In het archief van de NDV bevinden zich bronnen die het beeld kunnen verrijken van de historische ontwikkeling van het daltononderwijs. Periodiek presenteert en becommentarieert het lectoraat Vernieuwend Onderwijs in de Nieuwsbrief steeds één zo’n bron.
René Berends, Vera Otten-Binnerts, Symen van der Zee
De psychologie van het Dalton Plan
We vertellen tegenwoordig graag dat daltononderwijs staat voor breed persoonsvormend onderwijs. We bedoelen daarmee dat we enerzijds de uniciteit van elk kind erkennen en ieder kind tot bloei willen laten komen door aandacht te schenken aan het ontdekken en ontwikkelen van eigen voorkeuren, talenten en interesses. Maar bij het proces van persoonsvorming hoort ook de ontwikkeling van een verantwoordelijkheidsgevoel voor de ander en de wereld. We leren kinderen dat anderen en de wereld een appel op hen doen. Zo helpen we kinderen zich te verhouden tot anderen en de wereld.
Dit spanningsveld tussen jezelf als individu en jezelf als lid van de gemeenschap is niet nieuw. Al in 1923 vraagt prof. Nunn in een spreekbeurt voor docenten over de psychologie van het Dalton Plan aandacht voor “the extraordinarily difficult problem that individual life presents in relation to corporate life” (Nunn, 1923, p. 9-17). Hij stelt dat ieder mens, elk individu lichamelijk een afzonderlijke entiteit is, ‘a unit’, maar dat dit in veel mindere mate voor de geest geldt. “We find ourselves absorbing the spirit, the character, already existing in the minds of our parents, and of those who influence us in the nursery, in the school, and later in the wider world of life.”
Nunn houdt een openingsspeech op 24 april 1923 aan het Gipsy Hill Training College op de eerste daltonconference die ooit voor leraren gehouden is. Hij houdt zijn lezing in een tijd waarin de gevaren van het fascisme en het nazisme nog niet bekend zijn. Toch onderkent hij al dat er problemen kunnen ontstaan als het evenwicht tussen het individuele leven en het gemeenschapsleven verstoord wordt, als hij de filosoof Gentile bekritiseert, die later een belangrijke representant zal blijken van de fascistische ideologie in Italië. Waar later zal blijken dat in een fascistische ideologie het individu het onderspit delft, hebben we tegenwoordig misschien wel te maken met een enorm gebrek aan gemeenschapszin. Een interessante lezing uit het verleden, dus:
NB: Er wordt een fragment van de tekst gebruikt. De hele tekst is beschikbaar op: focusopdalton.nl.
Ladies and Gentlemen: I feel it is a great honor to be asked to open this Conference dealing with the Dalton Plan. The Dalton Plan is an incident in a movement of very great, world-wide importance, and though you might have chosen your speaker more wisely, you could not have begun in a more satisfactory way than in setting apart an hour to think of the general principles underlying all these new movements (…). Many writers have dwelt upon the extraordinarily difficult problem that individual life presents in relation to corporate life. When one tries to understand the individual life we confront a problem of the utmost obscurity. From one point of view it is obvious that every individual is a unit. Our head and our arms clearly belong to ourselves, so from a bodily point of view we are each of us separate and distinct entities. But it is not so plain that our minds are separate units, and a great deal of evidence points the opposite way.
We grow from the animal into the human only in so far as we find ourselves absorbing the spirit, the character, already existing in the minds of our parents, and of those who influence us in the nursery, in the school, and later in the wider world of life, and it becomes difficult to keep to the thesis that a man’s mind is his own. Instruction consists in building up a mind, and the materials must be taken from other people’s minds (…).
Many philosophers have been impressed by this truth – that a person cannot possibly grow up into an individual mind except in a social medium. A Robinson Crusoe from birth cannot ever become an ordinary human being, for instance. And they deny that the individual himself exists in any real sense at all, and they go so far as to minimize the individual separateness of his very existence. Hegel has many followers in this country, both Englishmen and Scotchmen, but they have never gone all the way with him. Yet their arguments constantly tend to minimize the separateness and distinctness of human beings, and more and more to emphasize the oneness of the whole to which he belongs. The individual is to be regarded not as a substantive but as an adjective merely in the social group.
There has been published in England, during the last few weeks, a most eloquent expression of this philosophy, by an Italian named Giovanni Gentile. Gentile and his friend and brother in arms Benedetto Croce agree in most of their principles, and both have derived their views from Hegel. These lectures were given in the town of Trieste, and set out to be an exposition of Gentile’s philosophy. He goes further than Hegel in his point of view. Phrase after phrase indicates that the individual is not himself at all-in any intelligible sense of the word if taken out of social contact. He has no soul. There is only the soul of the State. The idea could not be expressed in a more horrible form than a person is never exercising his own will, but only that of the organized soul of the whole community – that the human being has no power or soul of his own. It is the last and most terrible expression of this doctrine. Few people in England would subscribe whole-heartedly to this view. Few would not repudiate it. But I suggest that his ideas, so clearly expressed, are widely spread among us. Numbers of people are extremely reluctant to take the opposite point of view, and if you once admit Gentile’s you are liable to be carried too far.
When we speak of the corporate life, of the soul of a people, of the spirit of a nation, of the mind of a school, we are merely using figures of speech, liable to become dangerous if taken seriously. The only minds, spirits, souls are the minds, spirits, souls of individual beings. As a matter of fact, we do make up our own minds out of the materials that we find in other persons’ minds. Apparently this is not so with the body. Yet that too is really made up of things taken from the world round about us, in anima land vegetable form. You might as well deny that your body is solid because it needs three meals a day, as deny that your soul is your own because it is formed from other minds.
We overlook a most important point, namely that the individual is so made that he cannot live his own life, and develop richly, except in terms of the general social life. This idea clearly held would free us from the other dreadful views we have considered. You see a person full of benevolence, unhappy unless serving others, and we are asked by our opponents to regard this as evidence that his real entity is in the corporate life, that he is merely an instrument of the general organization, a limb of the soul of the community, that his individual life cannot be rich and full and happy.
I ask you to put it the opposite way. That it is only when one expresses oneself in social terms, when one gives oneself to the service of others, that one’s individual life becomes rich, and free, and full, and happy. I am certain that is the right way to look at it, and this is the point of view underlying the whole spirit of the great movement of the Dalton Plan which we are considering here. You will miss its truth unless you regard the human soul not as an adjective but as a precious substantive. Every boy or girl born is an entity, bound to fulfil itself in terms of the general social life, and unless it finds its way to do this a poor development indeed is in store for it. The individual is always entirely responsible for himself, not we for him (…).
You must take as your guiding star the belief I have suggested, that the individual is all-important, that nothing else exists to make the most of himself, and we send him to school to develop in society because men must develop in terms of social life. What we do in the new method is to put a very much greater responsibility upon the individual for his own progress and education than in the past. Our reasons for doing this have been given by Dr. Montessori. There are many cheap criticisms of her book still about. Many jeer at her method not knowing really what it means, but having a vulgar notion that it does mean letting children do just what they like (…).
Under the old class system, we did not give sufficient scope to the individual as such, and the underlying idea of the Dalton Plan is to recognize the principle of individual life as the real principle, and the corporate life as not superior but only the outcome of healthy individual lives. And then enormously greater work will be done in our schools.
Since I have held these ideas of the inefficiency of the class system, I cannot watch a class at work without feeling unhappy about it, seeing the attempt by a teacher to treat fifty or sixty souls as if they were one. It is grotesque. And the true way to explore the new methods is to feel this grotesqueness too, and so to realize what a vast thing is being attempted.
I am not going now into details of the working of the Dalton Plan. I will conclude by returning to the ideas with which we began. The Dalton Plan is not an inspired and mystic law. It is an expression of very great honesty and commonsense, the result of observations and experiments humbly and faithfully carried out. You do not find in it something absolutely perfect, requiring no improvements, and suiting all conditions. But it is a thoroughly effective and workable start in trying to get away from the old systems and methods of education, and in which we take seriously the philosophy of the individual which I have unfolded.
The greatest difficulty in regard to the Dalton Plan is to find in it the proper place for group work. The aim of the Dalton Plan is not to collect individuals who must have nothing to do with one another, but to encourage dealings with one another in order to make human relations richer and more fruitful. Our schools must forward these ideas in the best ways possible. And this can best be gained by individual thought, by the meeting with, and the influence of, other minds, and this side of the new work is a most important one. We have abolished the idea of a class, and started the idea of a person wrestling with life in his own way.
But the individual life must be expressed in social terms, and boys must be brought together to work out their problems in common. The time-table itself is a serious problem to any Principal, since it is a distinct difficulty to know what precise form the group work should take. It certainly forms an interesting and difficult problem of technique. Take, for instance, the teaching of the mother tongue, this should be made as social and corporate a thing as possible, and I would insist that group work is as essential in the English course as in any other. Above all, do not take up the mistaken view that the Dalton Plan must give up all group exercises. The principle of the Plan does not require that. Do not consider that any group work means that the Plan is being abandoned, that it is something to be apologized for. It has to be used for the purposes and experiments that require it, while recognizing that the class is not essential for all purposes of education. The individual must go his own way, at his own time and pace for the greater part of his progress, but group work which has a definite function to perform must be included in such proportion as may be found most suitable in the various subjects included in the curriculum.
These practical problems seem to have taken us far from my rather windy metaphysics. But they are alle at bottom philosophical problems. And you cannot hope to solve them unless at the back of your mind you are convinced that the individuality of the human being is a sacred thing, and that along the lines of the doctrine I have tried to unfold lies the real road to educational advance. Along this road the Dalton Plan will take us (…).
Commentaar
Prof. Nunn tipt in zijn lezing een essentieel element van het Dalton Plan van Parkhurst aan, dat verstrekkende gevolgen heeft voor het vormende karakter van goed onderwijs. Het gaat over hoe de twee principes van Parkhurst ‘freedom’ en ‘interaction of group life’ zich tot elkaar verhouden. Recent zien we dezelfde discussie terug als we spreken over ‘de drie van Biesta’: kwalificeren, socialiseren en subjectificatie als de drie essentiële functies van het onderwijs. Hoe socialiseren en subjectificatie zich tot elkaar verhouden, is in wezen dezelfde discussie.
Als we als daltonianen breed persoonsvormend onderwijs na willen streven, dan is het essentieel om helder te krijgen wat er met persoonsvorming bedoeld wordt. Het is een verwarrend, discutabel, betekenisloos en riskant begrip, volgens Van der Ploeg, Masscheleins en Biesta (Berends, 2022).
De drie auteurs stellen dat we allereerst zullen moeten erkennen dat onderwijs altijd persoonsvormend werkt, wat je ook doet en dat het zeker niet de bedoeling of nodig is om extra aandacht te schenken aan specifieke vormingsgebieden, projecten of aan leerlijnen voor additionele leerinhouden. Het valt veel meer te begrijpen als de ontwikkeling, het groeien en rijpen van verantwoordelijkheid. En daarmee geeft persoonsvormend daltononderwijs een krachtige impuls aan onze kernwaarde vrijheid in gebondenheid of verantwoordelijkheid.
Het gaat bij persoonsvormend (dalton)onderwijs niet om het individu en zijn identiteit, niet om een zelfgekozen zelfontplooiing. Het gaat erom hoe een ‘ik’ naar voren treedt als we de wereld op tafel leggen en kinderen ontdekken dat er voor hen wat te doen valt in de wereld, als ze ervaren dat er een appel op hen gedaan wordt.
Als het ons gaat om pedagogisch georiënteerd onderwijs dan werken we niet primair leerstof- of kindgericht, maar wereldgericht. En dat gaat over het hart van het curriculum. Naast de vraag over het ‘wat’ moet dan ook de vraag naar het ‘hoe’ aangekaart worden. Pedagogisch verantwoord onderwijs heeft aandacht voor hoe de leerinhouden de leerling aanspreekt. Bieden we hem dan de kans om thuis te geven? Geven we hem de kans zichzelf in het spel te brengen? Het gaat om het bieden van de pedagogische vrijheid om je tot de wereld te verhouden en je af te vragen wat die wereld van jou vraagt. Zo wordt de leerling ook cultuurvernieuwer en wordt hem de kans geboden mee vorm te geven aan het vernieuwen van de wereld.
Persoonsvormend daltononderwijs moet daarom gaan over het opdoen van kennis en vaardigheden, het oefenen in denken en begrijpen en het oefenen van het eigen beslissen en oordelen, om zo een steeds grotere verantwoordelijkheid te leren dragen. En dat gaat niet om wie of wat je bent of wordt, maar om een persoon-willen-zijn, om hoe je bent.
Wat weten we vanuit de wetenschap?
Het spanningsveld dat hier uitvoerig wordt besproken, is een klassiek pedagogisch spanningsveld: individu versus collectief. Gedachten over waar de nadruk op moet liggen in onderwijs, zijn afhankelijk van de tijdsgeest. Dat in de jaren ’50 en ’60 bijvoorbeeld sterk voor democratisering van onderwijs wordt gepleit en het opvoeddoel de ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ wordt, is niet verwonderlijk in het licht van de Tweede Wereldoorlog. Hoewel achteraf vaak goed te duiden valt hoe bepaalde bewegingen passen in de tijd, is het lastiger om dit te duiden op het moment. Wanneer we bijvoorbeeld kijken naar het huidige onderwijs, zien we dat nadruk wordt gelegd op personaliseren, ondernemend leren, zelfregulatie en bijvoorbeeld de ontwikkeling van een ‘growth mindset’ en het klimmen uit leerkuilen. Dit lijken ogenschijnlijk losstaande ontwikkelingen, maar wanneer wordt uitgezoomd, wordt duidelijk dat ze voortkomen uit de neoliberale tijdsgeest. Dit komt erop neer dat iedereen verantwoordelijk is voor zijn of haar eigen succes en succes wordt gezien als iets dat maakbaar is. Succes is een keuze. Een eigen, persoonlijke keuze en de uitkomst van ontwikkelbare, trainbare skills. De boodschap in deze samenleving is dat je je eigen baas bent. Inzet en prestaties bepalen je positie. Je bent vrij. Keerzijde is echter dat je daardoor ook min of meer je eigen ondergeschikte en dus je eigen knecht bent. Als je niet succesvol bent, dan is dat je eigen keuze geweest. Dan had je maar harder moeten werken aan je succes-skills, zoals succesvolle mensen dat doen. Het dominante liberale narratief viert de ongebreidelde bevrijding van het individu. Tegelijkertijd is een kentering voelbaar. Cees Zweistra (2023, p. 101) geeft in zijn nieuwste boek bijvoorbeeld aan: “We kunnen de vrijheid van het individu, de seculariteit van de wereld, vieren als een teken van vooruitgang, maar inmiddels voelt dat betoog leeg, hol en decadent.” De Verlichting heeft ons weliswaar vrijheid en authenticiteit gebracht, maar ook een wereld waarin de verantwoordelijkheid wegkwijnt. Terwijl maatschappelijke uitdagingen juist vragen om iets anders dan authentieke, ik-gerichte individuen die succesvol proberen te worden door aan zichzelf te werken. Zoals Zweistra aangeeft (p. 103): “De wereld van nu vraagt niet om emancipatie, maar om verantwoordelijkheid.” Omdat we echter moedeloos kunnen raken van de enormiteit van problemen, het mondiale karakter ervan, stelt Zweistra de ‘ethiek van de erfgenaam’ voor: “Het is een ethiek waar de verantwoordelijkheid voor kunnen en moeten nemen, omdat het in onze macht ligt. En iets wat in onze macht ligt, is altijd concreet, specifiek, beperkt en iets anders dan onszelf.”
In de maatschappij heeft dit verhaal, een verhaal over het kleine goede doen, de waarde van zelfopoffering en betrokken zijn bij iets groters dan jezelf, nauwelijks een podium. De infrastructuur om een ethische boodschap uit te dragen is verdwenen uit de samenleving. We missen wat dat betreft de kerk.
De vraag voor de toekomst is dan ook hoe we een dergelijke infrastructuur weer kunnen opbouwen. Hoewel dit een ‘wicked-problem’ is, kunnen scholen hierin hun rol pakken. En dat geldt zeker voor daltononderwijs. Verantwoordelijkheid is voor ons namelijk een welbekende term. Van meet af aan is het de factor geweest die de ongebreidelde vrijheid van het individu heeft ingeperkt.
Wat zien we hiervan terug op onze daltonscholen in Nederland?
Daltononderwijs biedt bij uitstek de mogelijkheid om de ‘ethiek van de erfgenaam’ te oefenen. Dat betekent concreet dat we nadruk leggen op solidariteit; elkaar helpen, bijstaan, steunen. We moeten leerlingen laten oefenen met het nemen van verantwoordelijkheid voor concrete, specifieke zaken, die buiten henzelf liggen. Dus niet de verantwoordelijkheid voor de eigen taak en het eigen werk, maar juist verantwoordelijkheid nemen voor de ander, de school en de omgeving. Oefenen met het goede doen. Oefenen met dienstbaarheid en zelfopoffering. En dat impliceert tegelijkertijd wat minder gerichtheid op het ‘ik’, de eigen beleving, ervaring, wensen, mindsets en zelfregulatie. Dat is wat nodig is in deze tijd. Meer balans tussen de zorg voor jezelf, de ander en het ander.
Persoonsvormend daltononderwijs verzet zich daarom tegen de tijdgeest met haar personaliserende regime. Het vraagt geen constante zichtbaarheid. Het gaat ook niet over frictieloze overdracht van leerstof. Het is daarentegen onderwijs waar kinderen proberen, fouten mogen maken, opnieuw mogen beginnen, nieuwe dingen mogen proberen. Het is een vorm van onderwijs dat onderbreekt, vertraagt, dat ‘bottle necks’ creëert, dat kinderen verrast met dilemma’s, waar vragen gesteld worden, andere insteken gekozen worden, meerdere perspectieven gegeven worden: onderwijs dat probeert te schuren en dat kinderen aanspreekt op hun persoon-zijn; onderwijs waar kinderen dingen tegenkomen die verrassen en verstoren, die ze aan het denken zetten, waar ze dingen ontdekken waarnaar ze juist niet op zoek waren. Het is ook onderwijs waar ze ontdekken dat er voor hen wat te doen staat. Zulk persoonsvormend daltononderwijs stelt niet het individuele kind in zijn uniciteit centraal, maar de wereld. Het maakt de school weer tot school. Het biedt kinderen schooltijd om te oefenen en te proberen. Daar is het schoolwerk een vorm van onbestemd werk van vrijheid, dat niet door input en output gedefinieerd wordt. Er is ruimte, tijd en geduld om kinderen zich tot een persoon-willen-zijn te laten ontwikkelen.
Literatuur
Berends, R. (2022). Persoonsvorming als opdracht van daltononderwijs. NDV Nieuwsbrief.
Nunn (1923). The Psychology of the Dalton Plan. Conference on the Dalton Plan for Secondary School Teachers At Gipsy Hill Training College, Tuesday, april. 24th., p. 9-17.
Zweistra, C. (2023). Woke theater. Hoe we kunnen ontsnappen uit de greep van woke en anti-woke. Utrecht: KokBoekencentrum Uitgevers.
Deel deze pagina
Uitgelicht
