The Dalton Plan; a forgotten contribution: OUDE BRONNEN OPNIEUW BELICHT

René Berends, Vera Otten-Binnerts, Symen van der Zee

In het archief van de NDV bevinden zich bronnen die het beeld kunnen verrijken van de historische ontwikkeling van het daltononderwijs. Periodiek presenteert en becommentarieert het lectoraat Vernieuwend Onderwijs in de Nieuwsbrief steeds één zo’n bron.

In het Historisch Archief van de NDV dook onlangs een sterk vergeeld krantenartikel uit 1963 op met een titel die triggert: The Dalton Plan A Forgotten contribution. Een correspondent van de London Times schreef ‘dalton, as dead as a dodo’ en over Parkhurst als iemand uit een geschiedenisboek. Dat laatste werd versterkt doordat ook de erbij geplaatste foto van Parkhurst vergeeld was.

Dalton heeft zeker een roemrijk verleden. Dat wordt bij het lezen van dit artikel uit 1963 nogmaals duidelijk. Maar het hoogtepunt was al snel voorbij. Het in 1932 geschreven boek The Triumph of the Dalton Plan wordt in dit artikel zelfs als ‘het vieren van een verloren zaak’ gezien.

De correspondent die dit artikel in 1963 schreef, zal vermoedelijk verbaasd hebben gestaan als hij of zij had geweten dat het aantal daltonscholen wereldwijd ruim 60 jaar later weer groeiend is en dat zelfs ruim vijf procent van alle scholen in Nederland daltonscholen zijn.

Dat roept de vraag op wat ervoor nodig is om een onderwijsconcept als het Dalton Plan van Parkhurst in stand te houden en door te geven. In Parkhurst eigen land en in haar eigen tijd was het succes van het Dalton Plan vooral aan haar persoon gekoppeld. Het Dalton Plan wás Parkhurst en Parkhurst wás het Dalton Plan. Er is weliswaar een American Dalton Association geweest, maar dat was niet meer en niet minder dan de persoon Parkhurst. En van de Dalton Association in Groot-Brittannië is er na 1935 niets meer vernomen.

Dit historische artikel laat maar weer eens zien dat we voor het voortbestaan van ‘dalton’ met elkaar actief vorm moeten blijven geven aan de daltonvereniging.

 

 

 

 

 

 

The Dalton Plan, regarded by many as dead as the dodo, has a remarkably resilient quality. It cropped up as one of the progenitors of Mr. A.W. Rowe’s methods outlined in The Education of the Average Child in 1959; mentioned in any staff-room it rouses more or less distant and more or less vague memories.

It derives its title from the town of Dalton, Massachusetts, where a local philanthropist and educationist, Mrs. Murray Crane, urged in 1920 the adoption in the local high school of a ‘laboratory system’ of education devised by a practicing teacher and collaborator of Montessori, Miss Helen Parkhurst. At the age of 16 she had found herself in sole charge of a log-cabin school with the problem of teaching 40 children in eight grades. Over the next 16 years, working in a variety of educational milieux she perfected her ‘laboratory method’, which was to abolish the timetable completely and turn every classroom into a subject laboratory where the children could pursue knowledge independently of formal teaching and in closer cooperation with each other.

First News

Within three months of the introduction of this system to the Dalton High School, on May 6, 1920, the following letter appeared in The Times Educational Supplement:

Sir, I have just returned from a visit to America, where I was given the opportunity of watching the operation of a plan for the education of children between the ages of 11 and 17 in a school where the pupils numbered 120. This method demands no addition to the teaching staff and no expensive plant, but its basic simplicity and extraordinary efficiency inspired in pupils and teachers alike a feeling little short of devotion. It created a keen sense of personal responsibility for their own education in the least studious and was rapidly reducing the percentage of failures in examinations to nothing. I will gladly send to any of the devoted and openminded headmasters and mistresses in this country the originator’s exposition of this plan which is applicable either to the elementary of the secondary school, in the hope that they will try this, in my view, epoch-making scheme of management of the school curriculum.

Belle Rennie. 35, Cornwall Gardens, S.W.

Considerable interest was immediately aroused, and a week later The Times Educational Supplement indicated that it had received over 400 letters of inquiry. On November 18 it stated that over 600 schools were using the plan in this country.

In the following year a Dalton Association was formed with Miss Belle Rennie as its secretary, and a parents’ association operated from the same address.

The association immediately invited Miss Parkhurst to give a series of lectures on her plan in England and in July and August, 1921, The Times Educational Supplement published a series of extracts from her forthcoming book Education on the Dalton Plan.

Educational interest was considerable in 1922 and 1923. Items on the Dalton Plan appeared in The Times Educational Supplement once a fortnight on average. The plan was discussed in the Educational Section of the British Association in Cardiff, in 1922, and there were many local conferences and meetings concerned with it. In 1922 the Board of Education gave official approval to this ‘experiment’, and in 1923 the first qualified approval of one of H.M. Inspectors was bestowed. The number of schools using the plan continued to increase, and by 1926 a Dalton Association pamphlet claimed that over 2,000 schools were using the system.

The Dalton Plan was adopted in a wide variety of educational establishments. Bedales had welcomed it in 1920 as a system they had been searching for 20 years. Streatham County School for Girls was probably the first school to adopt the plan in this country. Dalton Association pamphlets describe the use of the plan in elementary schools, both with and without subject rooms and specialists. Another pamphlet refers to The Dalton Plan in a Preparatory School.

In a pamphlet published in 1926 Miss Parkhurst said that the plan was being used in high schools, colleges, army schools, normal training schools, and also trade and ungraded schools. It was being practiced in Great Britain, Germany, Austria, Norway, Sweden, Holland and in more than 1,000 schools in Russia, and in China, and in Japan. Two items in The Times Educational Supplement in 1925 and 1928 stated that in Japan and in Poland it had been decided to adopt the plan as a national system of education.

The impact made by Miss Parkhurst’s plan was immediate and considerable. Yet after 1935 no more is heard in England of the Dalton Association. A book published in 1932, entitled The Triumph of the Dalton Plan, but entirely devoid of statistics, seems to have already been celebrating a lost cause.

Why was it adopted so willingly and why was it so rapidly a dead letter in educational theory? It may be that it was adopted less for its theoretical basis, that an educational system needs to take account of individual differences and that communal work depends on individual purpose, than for its practical merits. It may well be that the plan in practice would not always have been recognizable to Miss Parkhurst.

She was essentially a practical teacher and had originally devised a method for teaching a large number of children of widely disparate age and ability. Her plan seems to have been accepted by teachers in Britain in general in the same spirit.

On March 15, 1924, the headmaster of a school in Castleford, Yorks, wrote to the Times Educational Supplement that the plan was working satisfactually in a class of 66. He was using a series of textbooks edited by a Tottenham headmaster, A.J. Lynch, which were called Individual Work on the Dalton Plan. They were almost a ‘Teach Yourself’ series. Another set of published assignments were also in circulation at this time, being those drawn up by the staff at Streatham Conty Schools for Girls.

In the Triumph of the Dalton Plan it is stated that “The largest number of schools doing Dalton work is undoubtedly to be found among elementary schools using it in the top two or three classes where one teacher sets the assignments in all subjects. The subject-rooms become subject-corners and the work of the class is done along Dalton lines, though the pupil’s movements, instead of being from subject-room to subject-room, can only be from the history corner to the geography corner.”

In small classes movement of this kind would n doubt be possible, but in a class of 66 the system must surely have possessed all the passivity of class teaching, with the assignment book replacing the teacher as the focus of interest. As early as the publication of Education on the Dalton Plan in 1922 Miss Parkhurst had accepted that the Dalton Plan could not fully replace the curriculum in most schools, and was at best a way of occupying part of the school day.

From this point on the Dalton Plan as an  educational system is gradually transformed into a teaching system, and, leaving the field of theory, has become an accepted part of our educational practice. Any primary-school teacher will find familiar the description of subject-corners given above.

A Going Concern

But the Dalton Plan still exists as more than a residue. In 1955 articles appeared in The Times Educational Supplement on Dalton Schools in The Hague and in New York, and both of these still survive. In 1949 there was published a description of a ‘modified Dalton Plan’ still used at Streatham. More recently, on March 7, 1958, a letter appeared announcing the transfer of a Dalton School from Hongkong to Merioneth. Two years later Mr. John Vaizey described in Scenes from an Institutional Life how he had been taught by the Dalton method in a hospital ward.

A system of individual work is obviously very suitable in a situation where those being taught have a wide variety of educational backgrounds and abilities. A Recent report by the South-west Metropolitan Area Nurse Training Committee said that the Dalton Plan was in use very successfully in one of their nurse training schools. The Dalton Plan may well find a new lease of life among the growing number of courses of industrial and in-service training.

Miss Parkhurst is not one of the names honored in the halls of Education; indeed she, herself, enjoys a splendid anonymity. Her Dalton Plan, for all its merits, is today regarded more as an historical fact than as an available teaching of educational system. Yet, to quote once more from The Times Educational Supplement in its obituary in 1952 of another educational reformer: “The final judgment on the system may well be based not so much on the degree to which it has wone integral acceptance in the schools as on the measure

Wherein its principles have been assimilated into the general consciousness of the race.” If today we all regard schools more as places where children learn than as places where teachers teach, the main aim of the Dalton Plan’s founder is achieved.

 

Wat zien we hiervan terug op onze daltonscholen in Nederland?

Het daltonplan heeft in Nederland een andere uitwerking gekregen dan het oorspronkelijke idee van Parkhurst. In eerste instantie is het ingevoerd en uitgevoerd in de eigen klassen, zonder de vaklokalen, waarbij kinderen taken/opdrachten hebben om aan te werken. Hoe die taak eruit ziet is door de jaren heen verschillend geweest. De afgelopen jaren zijn hierin ontwikkelingen geweest rondom het werken vanuit doelen, het volgen van wel/geen instructie (instructierooster), vakgeïntegreerd onderwijs, etc. De bedoeling van de taak staat nu meer centraal. Daarbij is gekeken naar hoe Parkhurst haar taken vormgaf; waarbij de taak meer een werkroutine is (en dus geen afvinklijstje). Op dit moment wordt bij Thomas More Hogeschool onderzoek gedaan naar de taak als werkroutine.

Ondanks dat de vaklokalen in eerste instantie niet zijn overgenomen in onze Nederlandse daltononderwijs, zijn ook hier ontwikkelingen gaande. Er zijn op scholen experimenten met het werken met vaklokalen (rekenlokaal, taallokaal, lokaal voor wereldoriëntatie). Daarnaast wordt er op  daltonscholen groepsdoorbrekend gewerkt, waarbij oudere kinderen jongere kinderen helpen (bijv. tutorlezen, een plannetje maken, spelscripts bedenken en uitwerken voor de kleuters, workshops geven etc.) of dat met niveaugroepen groepsdoorbrekend gewerkt wordt.

Het aantal daltonscholen is in de jaren ’90 flink gegroeid. Daarmee groeide ook de noodzaak voor de Nederlandse Dalton Vereniging (NDV) om de kwaliteit op de scholen te borgen. Hiervoor is een kwaliteitssysteem opgezet waarbij scholen door de NDV worden bezocht. Daarbij wordt gekeken naar de invulling van het daltononderwijs op de scholen. Dit systeem van visiteren is meermaals aangepast, o.a. na veldonderzoek onder visiteurs en scholen. Er is nu een visitatiekader in gebruik, waarbij daltonscholen elke vijf jaar (of twee jaar wanneer er te weinig ontwikkeling zichtbaar was) door een team van visiteurs van de NDV worden bezocht en waarbij aanbevelingen worden gegeven voor verdere ontwikkeling.

Bij het visiteren staan de vijf kernwaarden centraal, om preciezer te zijn: de ontwikkelingen die de school op deze vijf kernwaarden heeft doorgemaakt en in gang heeft gezet. Ook wordt er nagedacht over welke wensen er nog liggen voor verdere ontwikkeling en welke onderzoeksvragen de school zelf heeft.

Uitgangspunt vanuit de NDV is dat daltonscholen zich blijven ontwikkelen. Daarbij is geen enkele daltonschool hetzelfde. Allen werken vanuit de vijf kernwaarden, hoe ze er invulling aan geven, is aan de schoolteams zelf, als er maar voldoende ontwikkeling is.

Niet alleen het visiteren is een manier om de kwaliteit te borgen. Het gaat ook om kennisdeling, ervaringen uitwisselen én het leren van en met elkaar. Ook deze zaken staan hoog in het vaandel bij de NDV. De vereniging heeft daarvoor een organisatie opgetuigd met regio’s, netwerken, inspiratiebijeenkomsten (o.a. het DaltonCafé, DKC-bijeenkomsten en het Dalton Congres op 6 november 2024). Ook het onderzoek dat door de lectoraten wordt gedaan en die mede door de vereniging worden bekostigd en de artikelen in DaltonVisie en de Nieuwsbrief zijn gericht op kennisdeling binnen de vereniging.

Uitgangspunt van ons daltononderwijs is dat kinderen leren door te ervaren, dat ze exploreren, onderzoeken en hun eigen leren ter hand nemen. De leraar begeleidt de kinderen hierbij en leert zelf ook door te doen en de uitwisseling met andere daltonleraren. Door vanuit de kernwaarden van het daltononderwijs te werken waarbij we kinderen leren omgaan met vrijheid, verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerking, én leren reflecteren op hun eigen handelen en leerproces, kunnen we de ontwikkeling en daarmee ook het leren van kinderen stimuleren.  Een daltonschool is dus ook echt een plek waar kinderen (en leraren) leren in plaats van een plek waar leraren ‘lessen’ geven. En dat is precies wat ook in het artikel in The Times in 1963 mee eindigt: “If today we all regard schools more as places where children learn than as places where teachers teach, the main aim of the Dalton Plan’s founder is achieved.”

Wat weten we vanuit de wetenschap?

Onderwijsvernieuwing is en blijft een bijzonder fenomeen. Hoe komt dat de ene vernieuwing geen voet aan de grond krijgt, terwijl andere juist als een lopend vuurtje door het onderwijs gaat? Hoe kan het dat een vernieuwing op een bepaald moment niet aanslaat en het een tijd later juist al is wat de klok slaat? En hoe kan het dat soms met enthousiasme wordt gestart met vernieuwen, maar enige tijd later het enthousiasme heeft plaatsgemaakt voor chagrijn en venijn? Uit de reviewstudie van Prenger et al. (2022) komen tal van factoren naar voren die van belang voor de duurzaamheid van vernieuwingen. De vernieuwing zelf moet bijvoorbeeld gebaseerd zijn op wetenschappelijk bewijs voor effectiviteit en betrokken leerkrachten moeten het gevoel hebben dat de aanpak haalbaar en wenselijk is. Schoolleiders moeten voldoende tijd en ruimte bieden om de innovatie vorm te geven en dienen ook een heldere visie hierop te hebben. Verder is externe ondersteuning en nascholing van belang en is het zaak dat er daadwerkelijk samen wordt gewerkt aan de onderwijsvernieuwing.

Een interessante uitkomst van de review van Prenger  et al. (2022) is dat de duurzaamheid van vernieuwingen ook afhankelijk is van de adaptiviteit ervan, ofwel van de mate waarin de vernieuwing aangepast kan worden aan veranderende omstandigheden binnen en buiten de organisatie. Vernieuwing die star en stug zijn en dus niet mee kunnen buigen met ontwikkeling, zijn veelal geen lang leven beschoren. Als de school of de context van de school anders wordt, moet de vernieuwing mee kunnen buigen. Buigzaamheid is een kenmerk van effectiviteit. En laat dat nou precies ook tot de kern behoren van daltononderwijs. Zoals zo vaak is beklemtoond, is daltononderwijs een maatpak. Het mag en moet zelfs aangepast worden aan veranderende omstandigheden en inzichten. Het moet passen bij de context en ook bij de personen die er vorm aan geven.

Inzichten vanuit onderzoek laten ook zien hoe adaptiviteit, het passen bij context en tijd, tot de groei van daltononderwijs heeft geleid (zie bijv. Van der Zee, 2015). Toen daltononderwijs door Kohnstamm en anderen naar Nederland werd gehaald, om onderwijs in losser klassenverband te verwezenlijken, waren er maar weinig scholen die de vernieuwing volledig omarmden en implementeerden. Het bleef bij kleine proefnemingen en daltoniseren betekende vooral het ‘upgraden’ van het klassikale onderwijs. Pas in de jaren ’80 groeide de populariteit van daltononderwijs sterk. Door de eis tot  zorgverbreding werden leraren gedwongen tot differentiëren. De taak was het ideale middel dat dit mogelijk maakte, al was het niet de taak in de vorm van Parkhurst. Doordat Nederlandse scholen massaal met methodes voor verschillende vakken waren gaan werken, kon in de taak eenvoudig worden verwezen naar de te maken opdrachten voor ieder vak. De wat snellere, slimmere leerling kon wat meer op de taak krijgen en de leerling die wat meer moeite heeft met de leerstof, kon met wat minder toe.

De groei in de jaren ’80 van daltononderwijs had dus te maken met de adaptiviteit van daltononderwijs, maar ook met ontwikkelingen in de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid. Soms landen ideeën dus ook gewoon, omdat de tijd er rijp voor is. En sommige van deze ideeën blijven vervolgens bij de tijd, als gevolg van de adaptiviteit. Want na de jaren ’80 werd daltononderwijs ook gekleurd door andere vernieuwingen in het onderwijs. Daltononderwijs werd een tijdje nieuwe leren, toen evidence based en effectief, toen opbrengstgericht en was ook directe instructiemodel passend bij dalton, etc. De kern, de principes en de taak, bleven steeds behouden, maar werden wel geïnterpreteerd en aangepast in het licht van populaire denkbeelden in het onderwijs. De spanning die van meet af aan onderdeel is geweest van daltononderwijs – de vraag wat wel en niet dalton is en kan zijn – moet dus niet opgeheven worden. Het succes van daltononderwijs zit juist in het hebben van een stevige kern en het vanuit die kern doordacht integreren van nieuwe ideeën en praktijken in het onderwijs. Dankzij de adaptiviteit is en blijft daltononderwijs bij de tijd.

Literatuur

Prenger R, Tappel AP.M., Poortman C.L., & Schildkamp, K. (2022) How can educational innovations become sustainable? A review of the empirical literature. Front. Educ. 7:970715. doi: 10.3389/feduc.2022.970715.

https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/288115147/feduc_07_970715_1_.pdf

Sins, P., Groenveld, K., & Otten-Binnerts, V. (2017). Eigenaarschap, meedenken en opdenken. Deventer: Saxion Progressive Education University Press.

Sins, P., Berends, R., de Haan, D., Janson, D., Noordijk, G., Voorn, R., Wenke, A., Witmus, B., & Wolthuis, H. (2018). Perspectieven op Dalton. Deventer: Saxion Progressive Education University Press.