René Berends, Vera Otten-Binnerts, Symen van der Zee

In het archief van de NDV bevinden zich bronnen die het beeld kunnen verrijken van de historische ontwikkeling van het daltononderwijs. Periodiek presenteert en becommentarieert het lectoraat Vernieuwend Onderwijs in de Nieuwsbrief steeds één zo’n bron.

Parkhurst schrijft in 1922 dat haar Dalton Laboratory Plan bedoeld is om het onderwijs uit haar tijd te revitaliseren: “The Dalton Plan could do to re-vitalize education – to make it a living thing capable of arousing and preserving the interest of pupils in their work (Parkhurst, 1922). Ze zet daarbij allereerst in op “a simple reconstruction of school procedure under which the pupils would enjoy more freedom as well as an environment better adapted to the different sections of their studies (Parkhurst, 1922).

De onderwijsinhoud is daarbij in eerste instantie niet het probleem en daar hoeft het bij die revitalisering ook niet over te gaan: “Children like to learn (…). It is not so much what as how they are taught which is a fault in our system!” (Parkhurst, 1922). “Until the educational world wakes to the fact that curriculum is not the chief problem of society, we shall, I fear, continue to handicap our youth by viewing it through the wrong end of the telescope” (Parkhurst 1922, p. 23). Haar vriendin Dorothy Luke citeert haar later als ze terugkijkend, zegt: “Any curriculum can be used with the plan (…). My concern is with a way of life for children (Luke z.j., Oasis. deel 1, hoofdstuk 6, p. 86).

Maar is de inhoud voor Parkhurst dan niet belangrijk? Zeker wel! “It would be folly to deny that all children enjoy a truly fine mental meal more than a poor one. Better curriculum food is already in sight, but, at present, conditions are not right for the new curriculum. The ground must be prepared, and it is for this reason alone that I have directed my study to school conditions rather than to school curricula (Parkhurst, 1926). Ze stelt in 1926 dus dat er bij de gewenste revitalisering natuurlijk ook aandacht moet komen voor de inhoud. Als de gewenste ‘reconstruction of school procedure’s’ vorm gekregen heeft, zal de behoefte aan een beter curriculum vanzelf groeien: “It (=The Dalton Plan) should inspire a better curriculum and indeed create a demand for it” (Parkhurst, 1926, p. 3). “Just as we need proper food to nourish and sustain our bodies, so do we need proper food for our intellect, which the school curriculum is supposed to supply” (Parkhurst, 1926, p. 3).

Maar je hebt goede en slechte curricula. Het gaat om het bouwen van een ‘program of study’ dat goed onderwijs mogelijk maakt. “The curriculum is dead without the live motive power of the child, it must work by boy and girl power’ (Parkhurst, 1926, p. 4). Het gaat erom dat kinderen op de inhoud ‘aan’ gaan. “(…) a constant supply can only be secures by an efficient method of transportation. Many of our essential physical food products are grown far away from the consuming center. Transportation is therefore the key, and in the Dalton Laboratory Plan I have tried to provide, through the reorganization of school procedure, a vehicle which will transport quickly and safely a new and better curriculum to starving intellects (Parkhurst, 1926, p. 3).

Het gaat Parkhurst bij de revitalisering die ze voorstaat, om het realiseren van ‘program of studies’, waarbij het curriculum en de ‘assignment’ (de taak) als werkwijze ontwikkeld en ingezet worden om kinderen actief te krijgen en om ze eigenaar te laten zijn van hun eigen leren.

Het is interessant de volgende tekst in dat licht te lezen en te ontdekken dat er een fasering in de ontwikkeling van haar denken te onderkennen is. Waar ze in haar boek Education on the Dalton Plan in 1922 nog niet zo’n aandacht voor de inhoud heeft, heeft ze dat zes jaar later wel.

Programs of study

By Helen Parkhurst (1928)

Dalton Schools, Inc., New York City

(The Address by Miss Parkhurst was given at the Conference on Elementary Schools, one of the Group Conferences held during the National Conference on Education which met at Teachers College, April 10 and 11, 1028. Dr. J. Cayce Morrison, Assistant Commissioner for Elementary Education of New York State, presided at this Meeting.)

I Am particularly grateful to the chairman for giving me a topic to my liking, especially since the topic he has selected frames an idea which I have worked over for many years. I suddenly realize that I have never properly set forth this idea for want of an articulation and classifying topic. ‘Programs of Study’ mean just what the words indicate. Suppose, for instance, he had given me ‘Curricula’- at the outset I should have been at a disadvantage and possibly misunderstood, because you know (or perhaps you don’t) that it has been said that I am not interested in curriculum. May I digress sufficiently to explain this situation?

I am very much interested in the laws of learning and all those conditions in the school which not only make learning possible but which make not learning impossible. There are great curriculum makers, masters of content, really learned people for whom I have great respect. Being able to take advantage of their findings and realizing that single, individual efforts are necessarily limited, I restricted myself to fields along lines of my training and greater interest. I have tried faithfully and continuously to preserve the point of view of the learner and have consecrated myself to the study of how the learner attacks his problems and what conditions facilitate his attack.

If you say, “Do you consider curriculum important?” I answer most emphatically, “Certainly.” If you say, “Are you interested in curriculum?” I reply, “Yes,” and knowing that curriculum is a better-cared-for field than conditions of learning, for instance, I say little. There are curricula and curricula!

Let me illustrate. In the Japanese language there is a word spelled h-a-s-h-i. The same word with the same spelling has four very different meanings. They have another word, ‘sodeska,’ which corresponds in general to our expression, ‘really’. By a change of inflection you show dismay, surprise, chagrin, almost any emotion. One of the four meanings of ‘hashi’ is ‘bridge’. Suppose I am talking to a Japanese and I used the word ‘hashi’. He looks puzzled and confused because I have said ‘chopsticks’ when chopsticks are irrelevant to our conversation. Or I say ‘Häshi,’ which means ‘end’. I then try ‘há shi,’ and I have said ‘beak’ of ‘bill’. I am exasperated and try again, and happily say ‘hâshi’. He nods his head and say: ‘Hâshi, – oh, sodeska – bridge, bridge.”

You say ‘curriculum,’ I say “Yes”. You say ‘subject matter’, I pay little attention. You say ‘project curriculum’, and I catch ‘project’, and I say ‘curriculum’? Yes, I am interested in curriculum”. I am so interested that if at this moment I were where I should prefer to be, I would be in the conference on curriculum.

But programs are my hobby, because programs are the vehicles for curriculum; they give of fail to give right conditions for learning. Bad programs can ruin good curriculum, causing fatigue, over-stimulation, or even pure boredom, or they can be so flexible that they are like Goldilocks who found one of the three chairs ‘just right’, because programs can be such that they provide for the class, the school, and at the same time for the individual.

Social contacts are most important factors in school life. We can not have a democratic social life unless, as Dr. Dewey points out in Democracy and Education, we “make it not only possible for each individual to be an intelligent participator in his immediate group, but keep the various groups in such constant interaction that it is impossible for any individual or any group to presume to live independently.” Programs usually provide for groups, but seldom provide for continuous interaction. We must provide for such interaction because by so doing we shall safeguard our social and community school life. Dr. Dewey has also said, “It is the business of the school to set up an environment in which play and work shall be conducted to facilitate desirable mental and moral growth.” But he adds, “It is not enough to introduce plays and games, handwork and manual exercises, for everything depends on the way in which they are employed.” Programs control these ‘ways’. Programs enrich or restrict the uses of the environment itself. Personally, I feel that much of the ‘hodge-podge’ in curricula could be avoided by getting more activity into the curriculum and by eliminating some of the extras. Good programs will do this.

My hobby is a vehicle which transports curriculum with a minimum of effort, waste, and nervous strain, and with a great deal of satisfaction and joy to pupils. This vehicle could quite properly have been called a ‘Program of Study’, but in 1911 I named it ‘The Laboratory Plan’ and in 1918 renamed it ‘The Dalton Laboratory Plan’.

I should like to show you the programs of this plan; for the school, for the individual, and for the instructor. They are so simple and flexible that if the underlying principles of work are not clear and the accompanying technique completely understood they will not appear useful to you.

The Dalton Plan, or program, hinges upon three principles: 1. Freedom. 2. Interaction of group life. 3. Budgeting of time.

Naturally the program, being a vehicle, must transport curriculum, regarding which I will say only this – that in our school we make it a rule first to ascertain the needs of our children and then to see that these same needs are satisfied. If you are curious about our curriculum, I will let you in on a secret. Twelve years ago when our New York laboratory school started, the needs of the children were very different from the needs of the same children now. These children lave grown; their needs have changed and enlarged. Satisfaction of some needs has always immediately created new needs to be satisfied. As curriculum always represented mental food to satisfy real needs of a particular group of children it has naturally changed rapidly in these years. Our programs were so flexible that children grew rapidly, and curriculum, being the handmaiden of needs, grew spontaneously, until today we ourselves scarcely recognize our beginnings. Today we have a curriculum made up of related projects, and we are very near to a curriculum which for any single grade will mean annually one all-inclusive project. But we sincerely feel that as programs control environment our program was the real releaser of new needs and the true producer of our curriculum. We cannot possibly, under our conditions, use the same curriculum from year to year.

To refer to our principles, – to-day every sane persons concedes freedom to be a means and not an end. We give it to liberate children from bad habits; to permit growth; and to eliminate anything which impedes the child’s complete development. It is a freedom which permits more of less time according to need and permits an adjustment of this time daily.

Interaction of group life with us means the hobnobbing of younger and older pupils; varied contacts; an organization so social that the same laws of movement and interest which govern community life outside of school are apparent as functioning in the school community. Individuals are not isolated and taught separately according to any doctrine of pure individual instruction, but individuals are responsible, functioning members of groups, who even when working individually to satisfy a need, or working to correct a weakness of doing research, do so with an attitude so social that they leave the group only to be able to bring back a contribution to it. The conditions are such that each individual accepts the responsibility of the consequences of his activity and even the consequences of his thought.

To quote Dr. Dewey again: “The manufacturer is as truly socially guided in his activities when he is laying plans in the privacy of his own counting house as when he is buying his raw material of selling his finished goods. Thinking and feeling that have to do with action in association with others is as much a social mode of behavior as is the most overt cooperative or hostile act.” We must remember that very often external signs of activity, especially inner activity, are lacking and that a ‘merry-go-round of motion’ sometimes destroys complete social activity of a high and inspired order.

Individuals are not responsible at any particular age – that is, they do not merely ‘turn responsible’. I am responsible, or you are responsible, to the degree and measure that the conditions of our environment have provided adequate training. It is true that contacts do often incidentally, sometimes accidentally, develop in one a sense of responsibility, but as school is a learning and training ground, we must provide conditions which will assure a real training in responsibility and make escape from this training impossible.

As to budgeting time, most school programs schedule time. It is scheduled for classes day in advance, as if each and all individuals in any given class had identical needs. The curriculum must be arranged and organized to promote and provide for intellectual growth, but the program governing the conditions in which that curriculum is set up must permit of a budgeting of time in such a fashion as will assure a development of each individual. This means that although a group may all be engaged with the same curriculum-idea, the individuals of the group will be permitted also to distribute their school time, and to use the school time as their individual needs demand, keeping in mind the fact that it is only through the satisfaction of individual needs that we increase the strength or enlarge the experience of the group. A group curriculum cements group life because it provides joint activities and joint experiences, but energy and time, strength and weakness, fatigue and interest are separate problems and cannot be decided and scheduled in the same fashion that curriculum is organized and outlined. Needs change daily; they differ in accordance with temperament and growth, and the actual experiences of consecutive days make a prelude which creates new changes in programs, both in management and in use of environment.

I should first like to show you our school program. All of our intellectual work is done before one o’clock, with practically no home work up to the senior high school. With a school year of eight and one-half months, being a member of the State Board of Regents, we must accomplish what is done in a public school in ten months. In addition to this fact we really emphasize art and music, and we have besides the commo fundamentals, French and literature (in addition to English), and, from the Fourth Grade up, real science.

I have attempted to show you how effective these programs are. Of course they must be understood, or els the ending will not be that “they lived happily ever after,” but rather something like what happened to a little girl in our nursery class. This child of three, an proud possessor of a huge pot of bright paint and a brush, announced: “I’m going to make a bird.” Evidently announcement was not sufficient, for she daubed away for some time and then, exasperated, stood back and surveyed the result. With a puzzled questioning look she approached the teacher and said, “But it doesn’t make a bird.”

And so it does depend not only upon whether or not you possess an idea but also upon a carefully worked out and flexible program, a program that you have made your own, if you would make a bird!

Dalton Schools, Inc.

10 West 72nd Street, New York City, U.S.A.

Wat zien we hiervan terug op onze daltonscholen in Nederland?

In Nederland worden de volgende vijf kernwaarden in het daltononderwijs gehanteerd: (1) vrijheid/verantwoordelijkheid, (2) zelfstandigheid, (3) samenwerken, (4) reflectie en (5) effectiviteit/doelmatigheid. De drie principes van Helen Parkhurst (freedom, interaction of group life en budgeting of time) kunnen we in de vijf kernwaarden van de NDV terugzien. Zo willen we op onze daltonscholen graag effectief met de tijd omgaan en ook effectieve instructies geven. Hiervoor worden (kwartieren)roosters, planborden, planners gebruikt om de tijd aan te geven wanneer welke instructie plaatsvindt en wordt bij de instructies vaak het EDI-model ingezet. Vraag is wel: Wanneer is zo’n model echt effectief? Wanneer zet ik het in en voor wie? Zo’n model kan een handig hulpmiddel zijn om effectieve instructies te geven.

Bijna elke (dalton)school werkt ook met methodes. Die worden voor verschillende vakken ingezet. Zij kunnen veel input geven voor hoe je het onderwijs kan inrichten en welke ‘lessen’ je kunt geven. Leidraad zouden daarvoor de kerndoelen moeten zijn, maar methodemakers hebben deze kerndoelen vaak uitgesmeerd over de verschillende leerjaren en geven daarbij voor elk jaar zeker 40 weken aan instructie- en oefenstof. Maar heeft een kind echt die 40 weken nodig om zich die doelen eigen te maken? Zeker niet! Het ene kind zou hier misschien al in tien weken doorheen kunnen om tot beheersing van de doelen te komen, terwijl een ander kind er juist meer tijd voor nodig heeft.

Er wordt in het onderwijs vaak geklaagd over het hebben van te weinig tijd. Maar wanneer je goed kijkt naar de doelen die centraal staan en het kind als uitgangspunt neemt, dan is er best ruimte te creëren. Want als je kijkt naar wat een kind kan en wat het de komende periode kan leren en jouw onderwijs daarop aansluit, dan heb je voor een heleboel vakken echt geen 40 weken per jaar nodig.

Op veel daltonscholen wordt er daarom vanuit doelen gewerkt en niet 40 weken lang van lesje naar lesje methodes doorgewerkt. Kinderen kunnen monitoren welke doelen zij al beheersen en welke doelen zij de komende periode nog kunnen oefenen. Juist de groei is hierbij belangrijk. Elk kind groeit en ontwikkelt zich. Dat betekent dat je ook moet durven loslaten en ruimte moet geven aan de kinderen om aan hun doelen te werken en deze te kunnen oefenen. Dit kunnen methodedoelen zijn, maar ook daltondoelen of eigen doelen die de kinderen zichzelf stellen. Wat je dan ziet, is dat als ze aan hun eigen doelen mogen werken, kinderen gemotiveerd zijn en actief blijven, zelf gaan uitzoeken, ontdekken, problemen oplossen, etc. Dit onderzoekend vermogen zien we ook terug in het werken vanuit thema’s, waarbij eerst bijvoorbeeld een probleem centraal staat en kinderen op onderzoek gaan naar de oplossing. Of dat kinderen leren onderzoeksvragen te stellen en vandaaruit te werk gaan om antwoorden te vinden op hun vragen.

Een kind hoeft dus niet ‘bezig’ gehouden te worden, omdat het bijvoorbeeld elke keer al snel de doelen per les beheerst en dus tijd ‘over’ heeft omdat het ‘moet’ wachten op de andere kinderen voordat hij/zij verder kan met de ‘les’stof, zoals in het regulier onderwijs. Nee, op een daltonschool zorgen we ervoor dat ‘niet leren onmogelijk’ is.

In hoeverre geldt dit voor jouw eigen onderwijspraktijk?

Wat weten we vanuit de wetenschap?

Voor Parkhurst was het curriculum in eerste instantie niet zo’n punt van zorg. Het ging haar erom het onderwijs anders te organiseren omwille van de effectiviteit van het leren. En voor dat doel gold: ‘any curriculum will do’, zoals Dorothy Luke aangaf.

Verwarrend in het licht van de kennisstand van de curriculumtheorie is wat Parkhurst precies bedoelt met ‘het curriculum’. Parkhurst lijkt met curriculum vooral te doelen op de leerinhouden, terwijl dit slechts één component van het curriculum is.

Van den Akker (2004) onderscheidt in totaal tien kerncomponenten: 1) waarom leren de leerlingen?, 2) welke doelen worden met dit leren beoogd?, 3) wat is de leerinhoud?, 4) hoe leren de leerlingen?, 5) wat zijn de leermaterialen? 6), met wie leren de leerlingen?, 7) wat is de rol van de leerkracht in het leerproces?, 8) waar leren de leerlingen?, 9) wanneer leren de leerlingen, en 10) hoe wordt het leren getoetst?

Lastig aan het ‘any curriculum will do’-idee, is dat beantwoording van de kernvraag van het ene kerncomponent niet losstaat van de ander. Na beantwoording van de waartoe-vraag kan pas nagedacht worden over de doelen van onderwijs, de leerinhouden, de rol van de leerkracht, de toetsing, enzovoorts. De uitspraak ‘any curriculum will do’, is dus wat gek. Vorm volgt namelijk inhoud, terwijl dit suggereert dat de vorm, de organisatie volgens het daltonplan, losstaat van de inhoud en het waartoe van onderwijs.

Interessant in dit verband is te lezen dat Parkhurst minder neutraal stond ten opzichte van het ‘waartoe’ en de leerinhouden en het daltonplan meer dan enkel een reorganisatie van de school is. Een volgende zin geeft een inkijkje in het denken van Parkhurst over het waartoe en de leerinhouden: “Our programs were so flexible that children grew rapidly, and curriculum, being the handmaiden of needs, grew spontaneously, until today we ourselves scarcely recognize our beginnings.”

Het zijn dit soort zinnen die duidelijk maken dat Parkhurst een ‘learner centered’ visie op het curriculum heeft (Shiro, 2012). Het leerplan is flexibel en het curriculum is ‘the handmaiden’ van de behoeften van leerlingen.

Naast deze ‘learner centered’ curriculumideologie onderscheidt de literatuur de ‘scholar academic’ ideologie, de ‘social reconstructivist’ ideologie en de ‘social efficiency’ ideologie. De ‘scholar academic’ ideologie stelt dat op school de opgebouwde cultuur wordt overgedragen op de nieuwe generatie. De ‘social reconstructivist’ ideologie stelt dat de school de nieuwe generatie in staat moet stellen om ongelijkheden en oneerlijkheden in de maatschappij te doorzien en ze in staat dient te stellen bij te dragen aan een eerlijkere wereld. De ‘social efficiency’ ideologie, tot slot, stelt dat de school de nieuwe generatie zo efficiënt en effectief moet training om bij te dragen aan de wensen van de maatschappij.

De curriculumideologieën zijn ideaaltypen die in de werkelijkheid in zuivere zin niet voorkomen. Ook in het werk van Parkhurst zien we duidelijk invloeden vanuit de andere ideologieën. Zo stelt Parkhurst tegelijkertijd dat het curriculum samengesteld moet worden ‘to promote and provide intellectual growth’ en is het onderwijs niet kindvolgend, zoals extreme uitingen van de ‘learner centered’ ideologie voorstaan.

Hoewel curricula in de praktijk mengvormen zijn van ideaaltypen uit de literatuur, is het van belang ze te kennen. De ideologieën kennen zorgt voor het herkennen ervan in discussies over onderwijs. Geluiden vanuit de verschillende curriculumideologische kampen zijn namelijk in alle discussies wel te horen.

Neem bijvoorbeeld het ontstaan van het vak burgerschapsonderwijs. Er is stevige kritiek geuit op de ideologie van waaruit burgerschapsonderwijs in het onderwijs terecht is gekomen. Van der Ploeg (2020) stelt dat het voortkomt uit het communitair neoliberalisme, neomoralisme. De overheid wentelt maatschappelijke problemen af op individuen en maakt ze gezamenlijk verantwoordelijk ervoor. Het beleid responsabiliseert, moraliseert, mobiliseert en ontpolitiseert. En vanuit deze opvatting, zo concludeert Van der Ploeg, is het huidige burgerschapsonderwijs gevormd. De overheid vertrekt vanuit een ‘social efficiency’ perspectief op burgerschap. Het is gericht op het kweken van brave burgers, omdat de samenleving volgens de overheid en beleidsmakers dit soort burgers nodig heeft. Wanneer een andere curriculum ideologie als vertrekpunt wordt gekozen, resulteert dat in volstrekt ander burgerschapsonderwijs. Vanuit de ‘scholar academic’ ideologie kan bijvoorbeeld beargumenteerd worden dat de inhouden van het curriculum vormen tot persoon en burger. Als er goed onderwijs wordt gegeven, zit het wel goed met burgerschapsvorming.

Momenteel wordt vanuit het lectoraat Vernieuwend Onderwijs het werk van Parkhurst nader bekeken vanuit het oogpunt van burgerschapsvorming. Hoe dacht Parkhurst hier precies over? Wat is haar precieze curriculumideologie op dit vlak? En hoe verhoudt dit zich tot de uitdaging in ons huidige onderwijs om burgerschapsvorming vorm te geven? Hoewel de laatste hand nog aan de studie gelegd moet worden, kan alvast één ding verklapt worden: ‘Not any curriculum will do’. Binnenkort meer.

Deel deze pagina