Patrick Sins – Lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam.
Om effectief te leren hoe je moet leren is expliciete instructie verdraaid handig. Een goede vuistregel? Wat, wanneer, waarom en hoe van leerstrategieën. Leren leren moet je leerlingen aanleren. En dat is een understatement.
Expliciete instructie houdt in dat leerlingen uitleg krijgen in hoe ze verschillende leerstrategieën kunnen gebruiken, de condities waaronder deze het meest nuttig zijn, en uitleg over wat het voordeel is van het gebruik van deze strategieën. Als vuistregel kan je als docent hier de WWW&H-regel gebruiken. Deze regel heb ik ontleend aan het onderzoekswerk van Marcel Veenman. ‘WWW&H’ staat voor uitleg over de wat, wanneer, waarom en hoe van leerstrategieën. Concreet betekent dit dat je duidelijk benoemt dat je een strategie gaat uitleggen en wat je doel is met de instructie (wat). Ook benoem je waarom de strategie op dit moment (wanneer) wordt aangeboden. Je doet voor hoe de strategie wordt ingezet en bespreekt de voordelen van de strategie (waarom). Je geeft voorbeelden van wanneer de strategie nog meer effectief is en reflecteert op het gebruik ervan. Je laat daarmee niet alleen zien hoe een bepaalde strategie wordt toegepast, maar geeft ook uitleg over wanneer deze strategie kan worden gebruikt en wat daar het nut van is. Instructie is vooral effectief als leerlingen uitleg over deze aspecten krijgen. Je ‘ondertitelt’ voor je leerlingen wat, wanneer, waarom en hoe je leerstrategieën toepast. Een expliciete instructie in leren leren dus.
De weerbarstige praktijk
Maar ja. Tijdens de les worden leerstrategieën nauwelijks expliciet onderwezen. Hooguit – en dit is echt de max – 10% van de instructie die leerlingen krijgen, is expliciet. Hoe kan dat?
In een grondig overzichtsartikel geven Michael Lawson en collega’s aan dat leraren acht overtuigingen kunnen hebben, die volgens hen het bevorderen van leren leren in de klas ernstig belemmeren. Let wel: dit zijn overtuigingen die leraren mogelijk bewust of onbewust met zich meedragen en die de manieren waarop zij lesgeven, beïnvloeden. Maar overtuigingen worden op hun beurt ook weer beïnvloed door hun handelen in de klas en door de effecten daarvan. Overtuigingen kan je volgens de beroemde Albert Bandura zien als iemands “werkmodel van de wereld”. Ik ga in op die acht overtuigingen, om te laten zien waarom het moeilijk van de grond komt om daadwerkelijk werk te maken van het expliciet bevorderen van leren leren.
De eerste overtuiging die leraren kunnen hebben, is dat leren leren impliciet wordt aangeleerd en dus de informatieoverdracht niet expliciet hoeft te zijn. Leren leren wordt vanzelf aangeleerd als gevolg van ervaringen, dus expliciete instructie is niet nodig, is dan de gedachte. Deze gedachte gaat geheel voorbij aan wat we inmiddels uit onderwijsonderzoek weten over het cruciale belang van expliciete strategie-instructie.
De tweede overtuiging is dat kennis van leerstrategieën anders van aard is dan kennis van de leerstof. Voor leraren met deze overtuiging is kennis van leren leren eenduidig en niet problematisch, waardoor ze het onnodig vinden om er relatief veel aandacht aan te besteden. Terwijl we weten dat leren leren best een complexe aangelegenheid is. Zo identificeerden Pressley en Afflerbach maar liefst meer dan 150 verschillende leerstrategieën die mensen gebruiken tijdens het lezen. Als we verwachten dat leerlingen gedegen kennis hebben van vakken als geschiedenis of natuurkunde, waarom dan niet kennis van hoe ze moeten leren?
Kennis over leren leren wordt toch niet zo vaak gebruikt dus hoef je er ook niet veel aandacht aan te besteden tijdens de les, is de derde overtuiging volgens Lawson cum suis. De gedachte is dat je als leraar je daarom maar beter kan richten op het onderwijzen van de leerstof. Maar als je leerlingen eens vraagt om hardop na te denken terwijl ze bijvoorbeeld de hoek van een driehoek proberen te berekenen, dan zal je horen dat ze voortdurend verschillende soorten strategieën inzetten; met de antwoorden krijg je bovendien meer inzicht in welke strategieën je leerlingen gebruiken. Zo leer je hoe je leerlingen leren.
Nog vier overtuigingen
De vierde overtuiging is dat de kennis die leerlingen nodig hebben om leren leren aan te leren, vooral praktisch moet zijn en niet theoretisch. De gedachte is dat leerlingen leren leren aanleren door gewoon aan de slag te gaan, door te ervaren in de praktijk. Deze gedachte komt voort uit wat leraren in het verleden hebben ervaren, toen ze zelf op school zaten.
De vijfde overtuiging is een belangrijke, namelijk dat leraren niet zeker weten of ze kunnen lesgeven over leren leren. Twee zaken zijn hier van belang: het oordeel van leraren over hun eigen kennis van leren leren en het vertrouwen dat ze nodig hebben om de instructie te kunnen geven. Dat laatste gaat over de self-efficacy van leraren.
Self-efficacy van leraren gaat over de mate waarin zij zichzelf in staat achten om complexe taken uit te voeren, zoals het geven van strategie-instructie. Self-efficacy is een sterke motivator voor het instructiegedrag van leraren.
Leren leren moet aan leerlingen worden overgelaten, is de zesde overtuiging. Leraren gaan ervan uit dat de verantwoordelijkheid en het initiatief voor leren leren bij de leerling liggen, terwijl kennis van de verschillende strategieën de leerling juist in staat stelt om verantwoordelijkheid en initiatief te nemen. Het middel wordt hier verward met het doel van leren leren.
De zevende overtuiging is dat leren leren slechts is weggelegd voor enkele leerlingen, meestal de goed presterende leerlingen. De leraar kan de leerlingen die moeilijk meekomen in de klas, maar beter niet lastigvallen met instructie in leren leren, is de overtuiging. Er zijn bizar veel studies beschikbaar die laten zien dat expliciete instructie juist ook voor deze groep leerlingen de voorkeur geniet. Daarnaast laat onderzoek van Jeltsen Peeters cum suis onder 127 basisschoolleerkrachten in Vlaanderen zien dat de leraar met deze overtuiging laag presterende leerlingen zelfs opzadelt met een dubbel nadeel. Niet alleen hebben deze leerlingen al te maken met de nodige uitdagingen door de beperkte mate waarin ze in staat zijn om te leren, bovendien krijgen ze vanuit deze overtuiging minder mogelijkheden om leerstrategieën aan te leren. Extra inzet is dus geboden op het terrein van strategie-instructie.
De achtste overtuiging is dat leren leren waarschijnlijk niet is aan te leren. Sommige leraren en onderzoekers denken dat leren leren niet te onderwijzen valt en dus geen onderdeel kan en hoeft te zijn van een expliciete instructie. John Sweller en Fred Paas verwoorden dit heel helder: “Self-regulated learning is likely to be a biologically primary skill and so unteachable.” Deze onderzoekers baseren zich op het werk van de Amerikaanse hoogleraar David Geary. In het artikel ‘An evolutionarily informed education science’ bekijkt Geary het leren van kinderen door een evolutionaire bril. Sommige dingen leren zij vanzelf. Ze leren bijvoorbeeld lopen met vallen en opstaan, ze leren luisteren en spreken in een moedertaal en ze leren hoe ze met anderen omgaan. Volgens Geary zijn dit vormen van leren die evolutionair zijn ingebakken, omdat deze noodzakelijk zijn gebleken om te overleven. Deze automatische processen noemt Geary ‘primair leren’. Daarnaast bestaat er ‘secundair leren’. Daarbij gaat het om het verwerven van kennis (en vaardigheden) die evolutionair gezien veel jonger is en die van generatie op generatie wordt overgedragen. Denk aan leren lezen en schrijven. Secundaire kennis is van belang om goed te functioneren in de huidige maatschappij. Jammer genoeg gaat secundair leren niet vanzelf, maar kost dat moeite, en volgens Geary is daar expliciete instructie door de leraar bij nodig. Of zoals Kirschner, Claessens en Raaijmakers (2018, p. 21) het stellen: “Het verwerven van kennis op school gaat dus niet vanzelf.” En dat geldt ook voor het aanleren van leren leren; dat hebben de vele meta-analyses en interventiestudies ons inmiddels wel geleerd.
Deze bijdrage is gebaseerd op de openbare les van Patrick Sins.
Zie voor meer informatie: https://www.hogeschoolrotterdam.nl/onderzoek/projecten-en-publicaties/talentontwikkeling/optimaliseren-leerprocessen/openbare-lessen/openbare-les-patrick-sins/
Geraadpleegde literatuur
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Worth Publishers.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1
Ben David, A. & Zohar, A. (2009). Contribution of Meta‐strategic Knowledge to scientific inquiry learning. International Journal of Science Education, 31(12), 1657-1682, DOI:10.1080/0950069080216276
Callan, G. L., Longhurst, D., Shim, S., & Ariotti, A. (2022). Identifying and predicting teachers’ use of practices that support SRL. Psychology in the Schools, 59(11), 2327-2344. https://doi.org/10.1002/pits.22712
Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3(2), 101-129. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students: A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary level. Metacognition Learning, 3(3), 231-264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x
Geary, D. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 179-195. https://doi.org/10.1080/00461520802392133
Graham, S., & Harris, K.R. (2003). Students with learning disabilities and the process of writing: A meta-analysis of SRSD studies. In L. Swanson, K.R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of research on learning disabilities (pp. 323-344). Guilford Press.
Harris, K. R., Lane, K. L., Graham, S., Driscoll, S. A., Sandmel, K., Brindle, M., & Schatschneider, C. (2012). Practice-Based Professional Development for Self-Regulated Strategies Development in Writing: A Randomized Controlled Study. Journal of Teacher Education, 63(2), 103 -119. https://doi.org/10.1177/0022487111429005
Lawson, M. J., Vosniadou, S., Van Deur, P., Wyra, M., & Jeffries, D. (2019). Teachers’ and students’ belief systems about the self-regulation of learning. Educational Psychology Review, 31(1), 223-251. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9453-7
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. https://doi.org/10.3102/00346543062003307
Peeters, J., De Backer, F., Kindekens, A., Triquet, K., & Lombaerts, K. (2016). Teacher differences in promoting students’ self-regulated learning: exploring the role of student characteristics. Learning and Individual Differences, 52, 88-96. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.10.014
Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Erlbaum.
Sweller, J., & Paas, F. (2017). Should self-regulated learning be integrated with cognitive load theory? A commentary. Learning and Instruction, 51, 85-89. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.05.005
Veenman, M. V. J. (2013). Training metacognitive skills in students with availability and production deficiencies. In H. Bembenutty, T. Cleary, & A. Kitsantas (Eds.), Applications of self-regulated learning across diverse disciplines: a tribute to Barry J. Zimmerman (pp. 299-324). Information Age Publishing.
Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3-14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0
Zohar, A., & Ben David, A. (2008). Explicit teaching of meta-strategic knowledge in authentic classroom situations. Metacognition and Learning, 3, 59-82. https://doi.org/10.1007/s11409-007-9019-4
Deel deze pagina
Uitgelicht
