Door: Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More Hogeschool
Samenwerken is een belangrijk aspect van het leren in de daltonklas. In het daltononderwijs laten we leerlingen met elkaar samenwerken en met elkaar leren, omdat we verwachten dat ze hierdoor de leerstof beter aanleren en ze met anderen leren samenwerken. Bepalen wie met wie aan welke taak werkt, is echter een lastige klus. Toch is het belangrijk om hier goed over na te denken, omdat verschillende groepssamenstellingen kunnen leiden tot andere typen samenwerkprocessen en daarmee tot verschillende leeruitkomsten. In deze bijdrage zal ik nagaan hoe we, op basis van bevindingen uit onderwijsonderzoek, hierin een doelmatige keuze kunnen maken.
Om samenwerken effectief te laten zijn, moet er sprake zijn van een gezamenlijk denkproces. Hiermee bedoel ik dat leerlingen optimaal moeten kunnen profiteren van elkaars inbreng. Er moet sprake zijn van co-constructie. Dit betekent dat leerlingen voortbouwen op ideeën die ze tijdens het samenwerken inbrengen. Dit doen ze bijvoorbeeld door elkaar te bevragen en te bekritiseren en actief proberen bij te dragen aan het gedeelde begrip van de groep.[i],[ii] Co-constructie bestaat er dus uit dat leerlingen zelf nieuwe kennis of begrip bouwen door de inhoudelijke inbreng van medeleerlingen te benutten en deze met elkaar in verband te brengen en te integreren.[iii],[iv],[v] Bij het samenstellen van groepen is het dus van belang na te gaan of hiermee leerlingen de gelegenheid krijgen tot co-constructie.
Niveau van de leerling
Een manier om groepen samen te stellen is op basis van het niveau van leerlingen. Dit is gelijk het meest uitvoerig onderzochte kenmerk in relatie tot groepssamenstelling.[vi],[vii] Het onderzoek hiernaar maakt meestal een onderscheid tussen ondergemiddelde, gemiddelde en bovengemiddelde leerlingen en gaat na welke samenstelling de hoogste leerprestaties oplevert en bekijkt wat de invloed is op het samenwerkproces.
In een uitgebreide review concludeert Webb[viii] dat ondergemiddelde leerlingen het beste presteren wanneer ze in een groep zitten met leerlingen van gemiddeld tot net boven gemiddeld niveau, omdat ze dan in de regel meer uitgebreide uitleg ontvangen van hun groepsleden.[ix] Om effectief bij te dragen aan co-constructie moet de gegeven uitleg wel passen bij de hulpvraag. Verder is het van belang dat ondergemiddelde leerlingen de gegeven uitleg van medeleerlingen daadwerkelijk begrijpt en kan worden toegepast. Verder presteren deze leerlingen beter in groepen met gemiddeld presterende leerlingen dan in groepen met bovengemiddelde leerlingen. Dit komt omdat de bovengemiddelde leerlingen het groepswerk doorgaans domineren en zelden uitleg bieden aan ondergemiddelde leerlingen. Zelfs als deze leerlingen al uitleg bieden, hebben ondergemiddelde leerlingen soms moeite de uitleg te begrijpen. Uitleg van gemiddeld presterende groepsleden is beter te begrijpen, met als gevolg dat ondergemiddelde leerlingen meer leren door samen te werken met dit type leerlingen.[x] Homogeen groeperen is het meest ongunstig voor het leren van ondergemiddelde leerlingen. Wanneer ondergemiddelde leerlingen met elkaar werken, is de kwaliteit van de interactie namelijk laag en doen sociale processen, die negatief zijn voor effectief samenwerkend leren, zich vaker voor. Zo overleggen leerlingen weinig met elkaar, ondervinden ze moeite met het bieden van hulp aan elkaar en zijn ze onvoldoende in staat om ideeën uit te wisselen en daarop voort te bouwen.[xi]
Leerlingen van gemiddeld niveau kunnen het beste met elkaar werken.[xii] In homogene groepen geven en ontvangen ze namelijk meer uitleg en leren ze meer.[xiii] Vooral wanneer ondergemiddelde, gemiddelde en bovengemiddelde leerlingen samenwerken in een groep, heeft dit negatieve consequenties voor de gemiddeld presterende leerling. De bovengemiddelde en ondergemiddelde leerling vormen dan namelijk een leerkracht-leerling relatie, de gemiddeld presterende leerling valt dan als het ware buiten de boot en leert als gevolg hiervan minder.[xiv]
Voor bovengemiddelde leerlingen maakt groepssamenstelling weinig verschil
Voor bovengemiddelde leerlingen is het echter onduidelijk wat de meest effectieve wijze van groeperen is. Zo zijn er studies die geen verschillen vinden in de leerprestatie van bovengemiddelde leerlingen, nadat ze hadden samengewerkt in homogene of heterogene groepen.[xv],[xvi] Volgens de review van Webb[xvii] is homogeen groeperen ineffectief, omdat de leerlingen ervan uitgaan dat iedereen slim genoeg is om het zelf te doen en vervolgens individueel aan de slag gaan.[xviii] In heterogene groepen nemen de bovengemiddelde leerlingen veelal een leiderspositie in en leggen de stof uitvoerig uit aan hun medeleerlingen. Neber, Finsterwald en Urban[xix] concluderen echter exact het tegenovergestelde. Hun review komt tot de slotsom dat bovengemiddelde leerlingen het beste presteren wanneer ze homogeen gegroepeerd zijn. Dit zou kunnen komen doordat de kans bestaat dat bovengemiddelde leerlingen in heterogene groepen worden uitgebuit door hun minder bekwame medeleerlingen. Het gevolg hiervan is, dat bovengemiddelde leerlingen minder hulp gaan bieden en minder moeite willen doen om aan co-constructie te doen.
Saleh, Lazonder en De Jong[xx] hebben in een in 2005 gepubliceerde studie onderzocht wat de meest effectieve wijze van groeperen is voor bovengemiddelde leerlingen. Hun conclusie: het maakt voor de prestaties niet uit of ze nu homogeen of heterogeen worden gegroepeerd. De wijze van groeperen maakt daarentegen wel uit voor de interactie die in de groepen ontstaat. Wanneer een bovengemiddelde leerling met ondergemiddelde(re) leerlingen werkt, gedraagt deze zich als leerkracht. Hij of zij geeft uitleg, licht toe, geeft voorbeelden en doet voor. De interactie kenmerkt zich als tutoring. Wanneer bovengemiddelde leerlingen met elkaar werken, is er sprake van co-constructie. Leerlingen vullen elkaar meer aan, geven elkaar om beurten uitleg, bevragen elkaar en bouwen voort op elkaars ideeën.
Hoe kunnen we verschillende studies samenbrengen?
Je zou op basis van het voorafgaande kunnen concluderen dat: een heterogene groepssamenstelling eerder bijdraagt aan het leren van ondergemiddelde leerlingen, gemiddelde leerlingen meer profijt hebben van een homogene groepssamenstelling en dat een verschillende groepssamenstelling voor bovengemiddelde leerlingen niet zoveel uitmaakt. Toch kunnen we de resultaten van de hiervoor genoemde studies zomaar op een hoop gooien. Verschillende studies lijken soms ook andere uitkomsten te rapporteren. Deels valt dit te verklaren door verschillen in onder meer: de onderzochte leerlingpopulatie, de manieren waarop leerlingen zijn ingedeeld, typen samenwerkingsopdrachten en duur van de samenwerking. Wat een en ander nog complexer maakt, is dat de relatie tussen niveauverschillen, de mate waarin co-constructie plaatsvindt en leeropbrengst wordt beïnvloed door verschillen in de specifieke domeinkennis van leerlingen die samenwerken.
Naast niveau is ook domeinkennis van leerlingen van belang
Zo laat onderzoek van Verba en Winnykamen[xxi] zien dat het niveau van leerlingen in relatie tot de specifieke domeinkennis moet worden gezien, om te bepalen welke groepssamenstelling het meest effectief is. Ze onderzochten de relatie tussen typen interacties en twee variabelen: het algemene prestatieniveau van de leerlingen en het specifieke expertiseniveau binnen een bepaald leerdomein. Wanneer bovengemiddelde en ondergemiddelde leerlingen samenwerken en de bovengemiddelde leerling tevens expert is op het leerdomein, karakteriseert de interactie zich door ‘tutoring’, zoals Saleh en collega’s bijvoorbeeld ook concluderen. Echter, wanneer de ondergemiddelde leerling de domeinexpert is en de bovengemiddelde leerling de beginner, is er meer sprake van co-constructie. Weliswaar is de bovengemiddelde leerling nog altijd meer aan het woord, maar de interactie is al wel een stuk gelijkwaardiger en evenwichtiger.[xxii]
Hoe leerlingen elkaars niveau inschatten is misschien nog belangrijker
Niveau moet dus in relatie worden gezien tot voorkennis. Echter niet alleen het daadwerkelijke niveau van de leerlingen telt. Een leraar moet ook rekening houden met de percepties die leerlingen van elkaar hebben met betrekking tot hun niveau en competentie.[xxiii],[xxiv] Het ervaren niveau blijkt een goede voorspeller voor het gedrag van leerlingen tijdens het samenwerken in een groep. Soms is dit zelfs een betere voorspeller dan het werkelijke niveau van de leerling. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld denken dat een medeleerling een hoog niveau heeft en competent is (zelf als dat niet zo is), is deze persoon meer aan het woord.[xxv]
Leerlingen moeten elkaar kunnen vertrouwen
Een laatste factor om rekening mee te houden, is hoe goed leerlingen met elkaar kunnen opschieten. Azmitia en Montgomery[xxvi] alsook MacDonald en Miell[xxvii] laten zien dat groepssamenstellingen op basis van vriendschapsrelaties effectiever zijn. Dit blijkt vooral zo te zijn wanneer de taak uitdagend en open is. Vrienden wisselen meer ideeën en argumenten uit en leveren eerder en vaker kritiek op elkaars ideeën en voorstellen. Volgens MacDonald en Miell is dit omdat vrienden elkaar vertrouwen. Om effectief met elkaar te werken, moet er sprake zijn van wederzijds vertrouwen en respect.[xxviii] Leerlingen moeten zich veilig voelen om ideeën te uiten en te bekritiseren.
Conclusie: co-constructie daar gaat het om
Bij het samenstellen van groepen moet dus rekening worden gehouden met niveau en voorkennis, met de percepties die leerlingen van elkaar hebben over niveau en competentie en met de mate waarin er sprake is van wederzijds vertrouwen tussen de leerlingen.[xxix] Hoe groepen ook worden samengesteld, het belangrijkst is dat leerlingen tijdens het samenwerken iets aan elkaar hebben. Dat ze in staat worden gesteld om ideeën uit te wisselen, samen over iets kunnen nadenken, naar elkaar luisteren en daadwerkelijk voortbouwen op elkaars ideeën.
Deze bijdrage is gebaseerd op een hoofdstuk in ons boek Samenwerkend leren in het daltononderwijs: Geschiedenis, Praktijk en Onderzoek
Geraadpleegde literatuur
[i] Baker, M.J. (1994). A model for negotiation in teaching-learning dialogues. Journal of Artificial Intelligence in Education, 5(2), 199-254.
[ii] Fisher, F.J. & Mandl, H. (2005). Knowledge convergence in computer-supported learning: the role external representational tools. Journal of the learning sciences, 14(3), 405-441.
[iii] Baker, M.J. (1999). Argumentation and constructive interaction. In: J. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Foundations of Argumentative Text Processing (pp. 179–202). Amsterdam: University of Amsterdam Press.
[iv] Jeong, H., & Chi, M. T. H. (2007). Knowledge convergence and collaborative learning. Instructional Science, 35, 287–315.
[v] Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst Teachers and Learners. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
[vi] Webb, N., & Palinscar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In: D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 841-873). New York, NY: Macmillan.
[vii] Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423–458.
[viii] Webb, N.M. (1991). Task-related verbal interaction and mathematics learning in small groups. Journal for Research in Mathematics Education, 22, 366-389.
[ix] Azmitia, M. (1988) Peer interaction and problem solving: When are two heads better than one? Child Development, 59, 87–96.
[x] Mugny, G., & Doise, W. (1978). Socio-cognitive conflicts and structure of individual and collective performances. European Journal of Social Psychology, 8, 181-192.
[xi] Cosden, M., & Haring, T. (1992). Cooperative learning in the classroom: Contingencies, group interactions, and students with special needs. Journal of Behavioral Education, 2, 53–71.
[xii] Lou et al., 1996
[xiii] Webb 1991
[xiv] Webb & Palinscar 1996
[xv] Azmitia 1988
[xvi] Hooper, S., & Hannafin, M.J. (1988). Cooperative CBI: The effects of heterogeneous versus homogeneous grouping on the learning of progressively complex concepts. Journal of Educational Computing Research, 4(4), 413-424.
[xvii] Webb 1991
[xviii] Webb & Palinscar 1996
[xix] Neber, H., Finsterwald, M., & Urban, N. (2001). Cooperative learning with gifted and high achieving students: A review and meta-analyses of 12 studies. High Ability Studies, 12(2), 199-214.
[xx] Saleh, M., Lazonder, A.W., & De Jong, T. (2005). Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement and motivation. Instructional Science, 33, 105-119.
[xxi] Verba, M. & Winnykamen, F. (1992) Expert-novice interactions: Influence of power status. European Journal of Psychology of Education, 6, 61–71.
[xxii] Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The evolution of research on collaborative learning. In: E. Spada & P. Reiman (Eds), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (pp. 189-211). Oxford: Elsevier.
[xxiii] Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35.
[xxiv] Cosden & Haring 1992
[xxv] Webb & Palinscar 1996
[xxvi] Azmitia, M. & Montgomery, R. (1993). Friendship, transactive dialogue, and the development of scientific reasoning. Social Development, 2, 202-221.
[xxvii] MacDonald, R. & Miell, D. (2000). Musical conversations: collaborating with a friend on a tasks. In: R. Joiner, K. Littleton, D. Faulkner, & D. Miell (Eds.), Rethinking collaborative learning (pp. 65-78). London: Free Association Books.
[xxviii] Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44, 350-383.
[xxix] Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences, 12(3), 307-359.
Deel deze pagina
Uitgelicht
