Column – Een lerend mens telt voor twee

Onderstaande column is geschreven door Patrick Sins, lector daltononderwijs & onderwijsvernieuwing aan de Academie Pedagogiek & Onderwijs, Saxion Hogescholen

Talent wordt gezien als iets dat aangeboren is en dat vroeg bij kinderen te signaleren is. Echter zou ik vraagtekens bij dit talent-denken willen plaatsen, door te stellen dat exceptionele gedrag (talent) het gevolg is van toegewijde en doelgerichte oefening. Bovendien stel ik, dat de leerkracht een cruciale rol speelt in het ondersteunen en stimuleren van dit proces.

Oefening baart kunst dus en de leerkracht is daarbij ontzettend belangrijk. Waarom je onderwijst gaat er vooral om, dat je als leraar voorwaarden creëert om leerlingen doelgericht te laten oefenen, zodat ze op hun niveau kunnen excelleren. Laat ik eerst bewijs aanvoeren voor mijn stelling dat aangeboren talent niet bestaat.

De man die er zijn levenswerk van heeft gemaakt het belang van de kwaliteit van oefening te onderzoeken, is de Zweeds-Amerikaanse onderzoeker Anders Ericsson. In de discussie over het belang van oefening bij het leveren van topprestaties neemt hij een zeer interessant, maar ook een zeer extreem standpunt in. In zijn visie kunnen topprestaties, in welk domein dan ook,
verklaard worden door de hoeveelheid en met name de kwaliteit van de oefening. Talent of aanleg, bestaat voor hem niet. De uitzonderlijke prestaties van ‘talenten’ wordt volgens hem verklaard door de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan doelgerichte oefening.

Om deze aanname te toetsen aan de hand van onderzoek, verzamelden Ericsson en collega’s in twee studies de gegevens van violisten en pianisten van verschillende prestatieniveaus. Er werd een verschil gemaakt tussen musici die in internationaal befaamde symfonieorkesten speelden (de experts) of die de potentie hadden om internationaal solist te worden (de profs) en musici die muziekdocent zouden worden (de amateurs). Om doelgerichte oefening te meten, werd de musici gevraagd bij te houden hoeveel uren ze gemiddeld besteedden aan geconcentreerd individuele oefenen. Uit analyses blijkt dat de experts tot drie keer meer tijd aan doelgerichte oefening spenderen, in vergelijking met de profs of amateurs. Experts besteden gemiddeld 60 tot 50 uur per week aan muziek gerelateerde activiteiten, de helft waarvan aan doelgerichte oefening.

Ericsson en collega’s tonen op overtuigende wijze aan dat de hoeveelheid tijd die besteed is aan doelgerichte oefening een positief verband laat zien met huidige en toekomstige prestatie. Oefening baart dus kunst. Zo hebben de beste violisten (experts) op hun achttiende gemiddeld genomen al meer dan 2000 uur meer aan doelgerichte oefening besteed dan goede violisten (de profs). Het verschil met amateur musici is dan al opgelopen tot bijna 4000 uur. Gemiddeld genomen duurt het 10 jaar om het niveau van expert te bereiken. Dat geldt niet alleen voor het domein muziek, maar ook voor andere expertises als bijvoorbeeld schaken, het stellen van medische diagnosen en wetenschapsbeoefening. Verder blijkt uit de studie van Ericsson en collega’s dat personen die eerder beginnen met doelgerichte oefening ook eerder een hogere prestatieniveau bereiken in vergelijking met leeftijdsgenoten.

Hoe ziet dat proces van doelgerichte oefening eruit en wat kan een leerkracht doen om dit proces te ondersteunen?

Iedereen kent het wel als hij of zij een instrument wilt leren spelen en hoopt ooit het
niveau van de hobbyist te ontstijgen, maar er toch het bijltje bij heeft moeten neergooien. Zo ook ik. Ik ben ooit begonnen met het spelen van een gitaar, in het begin vlotte het behoorlijk, ik kreeg de greep te pakken en kon al wat deuntjes van kinderliedjes mee tokkelen. Maar op een gegeven moment bereikte ik een dip. Het ging me niet snel genoeg. Mijn progressie in het spelen van de gitaar leek af te vlakken, ik leerde voor mijn gevoel weinig bij. Dit heeft ertoe geleid dat ik me heb toegelegd op louter kinderliedjes spelen. Hoe komt
dit?

De power law of practice van Newell en Rosenbloom biedt hier uitkomst. Hieruit blijkt dat het verschil in prestatieniveau in de loop der tijd steeds kleiner wordt, bij eenzelfde hoeveelheid oefening. Je stappen voorwaarts worden dus steeds kleiner. Maar misschien had ik de hoop toch iets te snel laten varen en had ik niet alleen kinderliedjes hoeven te spelen voor mijn kinderen maar ook voor een groter publiek. Althans, dat is de hoop die de theorie van Ericsson
ons geeft. Echter, moet de oefening wel goed zijn om echt progressie te maken.
Wat is dat goede oefening?

Ericsson en collega´s omschrijven doelgerichte oefening als de trainingsactiviteiten die erop gericht zijn specifieke aspecten van de prestatie te verbeteren door herhaling en door aanhoudende bijstelling. Het gaat daarbij niet louter om het oefenen van wat je al kan, maar bovenal om tijd te besteden aan zaken die je nog niet zo goed kan. Doelgerichte oefening bestaat dus uit twee soorten leren: het verbeteren van de huidige kennis en vaardigheden en het uitbreiden daarvan. De enorme verwerkingscapaciteit die gepaard gaat met het kunnen ondernemen van beide taken, beperkt de hoeveelheid tijd die je eraan kan besteden. Om hier
optimaal gebruik van te maken, is het volgens Ericsson en collega’s niet alleen noodzakelijk om gemotiveerd met volle concentratie te blijven oefenen, maar ook om maximaal voordeel te behalen uit feedback en uit reflectie.

Hier komt de leraar dus erg van pas. Om leerlingen uit te dagen tot doelgerichte oefening en dus tot hogere prestaties, moet een leraar voor vijf zaken zorgen, dat: (1) er duidelijk wordt omschreven wat er geleerd moet worden, (2) de oefentaken aansluiten op het niveau van de leerling, (3) er mogelijkheid is voor herhaling, (4) er fouten gemaakt mogen worden door de leerling, zonder dat dit (negatieve) consequenties heeft en (5) er gepaste feedback gegegeven wordt. De essentie van het ondersteunen van doelgerichte oefening (weten waarom je onderwijst) is het vormgeven van onderwijs waarin je leerlingen ruimte geeft om te oefenen en ze stimuleert te onderzoeken hoe een leertaak anders of beter kan worden uitgevoerd; dit alles passend bij het niveau van de leerling. Een goede timing is hierbij essentieel.

In haar zojuist verschenen boek getiteld: Onderwijs, weer weten waarom, geeft de pedagoge Wilna Meijer aan dat een goede leraar kan zien wat een leerling raakt, pakt of interesseert, maar bovenal ook wat hij of zij moeilijk vindt en waar de leerling de fout ingaat of wat juist makkelijk verloopt. Het gaat erom dat de leraar in staat is concrete signalen van leerlingen, die duiden op begrip of onbegrip voor de leerstof waarmee geoefend wordt, kan opmerken. De goede leraar
ziet wanneer hij een leerling nog tijd moet gunnen om een taak onder de knie te krijgen, het even moet laten gaan en wanneer hij of zij juist moet ingrijpen; het gaat om goede timing en het goed gebruiken van tijd. Een leraar zal geen bevredigender moment kennen dan wanneer een leerling iets nieuws heeft geleerd of beter gaat presteren; wat nodig is, zijn tijd en ruimte om doelgerichte oefening te laten plaatsvinden. De vraag is in hoeverre dit mogelijk is in het
klimaat van opbrengstgericht werken en dichtgetimmerde roosters. Maar dit is
even van geheel andere orde.

Resumerend. Ruimte geven en laten om kinderen op hun eigen niveau en in hun eigen tempo
doelgericht te laten oefenen met de leerstof. Of zoals Helen Parkhurst zei: “stay out of the way!” Geef kinderen de ruimte om te ervaren en vooral te oefenen. Dat is waarom je onderwijst.

Geraadpleegde literatuur

De inspiratie om dit voorbeeld te gebruiken vindt zijn oorsprong in de inaugurele rede van Remy Rikers. Rikers, R. M. J. P. (2009). Van Dubbeltje tot Kwartje. Oratie uitgesproken op 27 februari 2009. Erasmus Universiteit Rotterdam.

Dit in het kader van “De Grote Psychologie van de Koude Grond Quiz”, georganiseerd door de Volkskrant.

Zie onder meer: Ericsson, K. A., Krampe, R. Th., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406 en Ericsson, K. A. & Lehmann, A. C. (1996). Expert and exceptional performance: Evidence on maximal adaptations on task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273-305.

Newell, A., & Rosenbloom, P.S. (1981). Mechanisms of skill acquisition and the law
of practice. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition,
pp. 1-51. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Meijer, W.A.J. (2013). Onderwijs, weer weten waarom. Amsterdam.