Zelfsturend leren wordt je aangeleerd

Door Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More Hogeschool

Wat leerlingen leren kan enorm verschillen. Niet alleen tussen leerlingen zijn er verschillen in wat ze opsteken, maar ook hetgeen een enkele leerling leert kan van les tot les wisselen. Verschillen in leerprestatie zijn goed vast te stellen met behulp van gestandaardiseerde toetsen (denk aan bijvoorbeeld de citotoetsen) en gegevens uit leerlingvolgsystemen. Belangrijker dan te weten wat leerlingen leren, is misschien wel antwoord te krijgen op de vraag hoe leerlingen leren. Juist omdat het hoe in belangrijke mate bepaalt wat leerlingen leren. Probleem echter is dat het leerproces (het hoe van leren) een stuk ingewikkelder is te meten. Om te weten hoe leerlingen leren, vragen we ze in onderwijsonderzoek doorgaans om hardop na te denken als ze iets leren. Dit soort gegevens laten heel mooi de verschillen zien in het leerproces van leerlingen. Bovendien is inzicht in het leerproces essentieel als het gaat om het begeleiden en uiteindelijk bevorderen van het leren van leerlingen.

Om dit te illustreren zal ik een tweetal voorbeelden aanhalen, die in een wetenschappelijk artikel van de Amerikaanse onderzoekers Daniel Moos en Roger Azevedo worden beschreven. In hun studie lieten Moos en Azevedo eerste- of tweedejaarsstudenten onderwijskunde in een elektronische leeromgeving teksten lezen over de bloedsomloop. Vaak worden studenten gebruikt in onderzoek, om de simpele reden dat ze goedkoop en relatief makkelijk te benaderen zijn. Dit betekent dat de bevindingen uit dit type studies niet een-op-een te vertalen zijn naar leerlingen in het basisonderwijs of middelbaar onderwijs. Maar dat neemt niet weg dat ik vind dat de gegevens, die Moos en Azevedo hebben verzameld, goed de verschillen in het leerproces laten zien, zoals die ook voorkomen bij leerlingen in het midden- en bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs. Hieronder beschrijf ik het leerproces van twee studenten die hardop na denken tijdens het leren van een tekst over de bloedsomloop. De eerste student illustreert heel mooi een proces dat bekend staat als zelfsturend leren, bij de tweede student is hier nauwelijks sprake van.

Een voorbeeld van zelfsturend leren

“Ik ga hier starten met de bloedsomloop, omdat ik hier al ben… en ik ben gewoon de introductie aan het lezen…bloedsomloop…ook wel bekend als het cardiovasculair systeem en het gaat over het hart… het transporteert zuurstof en voedingsstoffen en voert afval af… um, het doet iets met het bloed en ik denk dat ik een deel nog kan herinneren van wat ik tijdens biologielessen op school heb geleerd, maar niet echt heel veel”

Leest: Het hart en het bloed en de bloedvaten zijn de drie structurele elementen en het hart is de motor van de bloedsomloop, het is verdeeld in vier kamers.

“Dit weet ik nog, twee rechts en twee links… het atrium en de hartkamer en het linkeratrium en de linkerhartkamer… okay beginnen met de introductie [van het hart], ik ben dit gewoon snel aan het scannen… en er is een sectie die gaat over de functie van het hart… en het ziet er naar uit dat daar de informatie staat die ik nodig heb… um… introductie, oh dat is gewoon basisstof…”

Leest: Structuur van het hart heeft vier kamers…

“Dat hebben we al gedaan”

Leest: De atria staan ook wel bekend als boezems. Ze verzamelen bloed dat via de aders binnenstroomt…

“Dus het ziet er naar uit dat de eerste stap in het systeem de atria is en dan de aders.”

Deze student is duidelijk actief met de tekst bezig om zich de stof eigen te maken. Ze gebruikt daarvoor verschillende strategieën voor zelfsturend leren. Dit doet ze allereerst door zich te oriënteren op waar de tekst, die ze gaat lezen, over gaat (“ik ben gewoon de introductie aan het lezen […] het gaat over het hart”) en wat er nog aan bod komt (“er is een sectie die gaat over de functie van het hart”). Ook checkt ze regelmatig of ze begrijpt wat er in de tekst staat door na te gaan wat ze over het onderwerp al weet (“ik denk dat ik een deel nog kan herinneren van wat ik tijdens biologielessen op school heb geleerd” en “dit weet ik nog”). Bovendien houdt ze in de gaten welke informatie ze nodig heeft voor de gegeven opdracht en waar ze die kan vinden (“en het ziet er naar uit dat daar de informatie staat die ik nodig heb”). Tenslotte trekt ze een conclusie op basis van hetgeen ze net heeft geleerd (“Dus het ziet er naar uit dat de eerste stap in het systeem de atria is en dan de aders”). Een ideaal voorbeeld van een proces van zelfsturend leren.

Een voorbeeld waarin nauwelijks sprake is van zelfsturend leren

“Ik ga de introductie lezen…”

Leest: Bloedsomloop, of cardiovasculair systeem, bij mensen, de samengestelde functie van het hart, bloed en bloedvaten om zuurstof en voedingsstoffen te transporteren naar de organen en weefsels in het lichaam en die afvalproducten afvoeren…

“Ik probeer aantekeningen te maken… transporteert zuurstof…voedingsstoffen.. naar organen en weefsels en om afvalproducten af te voeren.”

Leest: Een van de meest belangrijke functies van de bloedsomloop is om de bloedtoevoer te vergroten en de lichaamstemperatuur te reguleren, wanneer de energiebehoefte als gevolg van lichaamsbeweging toeneemt. Daarnaast vervoert de bloedsomloop ziekte-bestrijdende elementen van het immuunsysteem, zoals witte bloedcellen en antilichamen, snel naar die gebieden waar ziektekiemen het lichaam binnentreden.

“Ik schrijf de structurele termen op…”

Leest: Het hart is de motor van de bloedsomloop. Het is verdeeld in vier kamers: Het rechteratrium, de rechterhartkamer, het linkeratrium en de linkerhartkamer. De wanden van de kamers zijn gemaakt van een speciale spier, de zogeheten myocardium. Deze hartspier trekt zich continu en ritmisch samen om het bloed rond te pompen.

“… okay, het hart… motor… de kamers… rechter- en linkeratrium… rechter- en linkerhartkamer. Okay… speciale spier… myocardium… mmm…”

Vervolgens leest deze student de tekst die hierop volgt weer voor. De enige activiteit die deze student lijkt te ondernemen tijdens het bestuderen van de tekst, is het maken van aantekeningen. Er is geen sprake van meer diepgaande leerprocessen als het relateren van de stof aan de eigen voorkennis, het samenvatten van belangrijke gedeeltes en het checken van de mate waarin de tekst wordt begrepen.

Dit proces, zoals geïllustreerd wordt door de tweede student, blijkt gemiddeld genomen meer voor te komen tijdens het leren, dan het proces van zelfsturend leren zoals wat we bij de eerste student zien. Terwijl zelfsturend leren (hoe) juist leidt tot betere leerprestaties en motivatie leidt (wat). Hoe kan dat? Belangrijker echter nog is de vraag, wat kunnen leraren doen om leerlingen toch aan zelfsturend aan het leren te krijgen? Maar voor we die vraag gaan beantwoorden, wil ik kort toelichten wat bedoeld wordt met zelfsturend leren.

Zelfsturend leren toegelicht

Niet alleen leerlingen verschillen, onderwijsonderzoekers ook. Dit vertaalt zich onder meer in de talrijke definities van zelfsturend leren die er in de wetenschappelijke tijdschriften in omloop zijn. Niettemin delen de meeste onderzoekers dat zelfsturend leren wordt gekenmerkt door een samenspel tussen cognitieve, metacognitieve en motivationele processen, die een leerling inzet en aanstuurt om zijn of haar leerdoelen te bereiken.

Deze definitie wordt door een aantal onderwijswetenschappers uitgewerkt in beschrijvingen van het proces van zelfsturend leren als een cyclisch proces. Tijdens de voorbereidingsfase is de planning van de leertaak van belang. Deze fase houdt in dat de leerling onder meer bekijkt wat de leerdoelen zijn, in hoeverre hij of zij gemotiveerd is om de taak uit te voeren, welke cognitieve strategieën, voorkennis en hulpmiddelen nodig zijn om deze doelen te bereiken, hoeveel tijd er uitgetrokken moet worden om aan de taak te werken en welke ondersteuning ingezet kan worden. In de tweede fase, de uitvoeringsfase, staat het checken en aansturen van het leerproces centraal. Zo gaat de leerling na in hoeverre: de leerdoelen haalbaar zijn gegeven de eigen voortgang en planning, de ingezette cognitieve strategieën correct zijn uitgevoerd en of er aanpassingen nodig zijn en of een leerling ondersteuning wil. Tenslotte is de afrondingsfase gericht op de evaluatie van het leerproces, waarbij de leerling nagaat in hoeverre de gestelde leerdoelen zijn behaald volgens de vooropgezette planning, de uitgevoerde cognitieve strategieën rendement hebben opgeleverd en gebruikte hulpmiddelen en ondersteuning hebben bijgedragen aan het bereiken van de leerdoelen. Deze fases hoeven elkaar niet noodzakelijkerwijs in dezelfde volgorde te volgen en kunnen op meerdere momenten tijdens het leren plaatsvinden. Zoals ook de eerste student, uit het artikel van Moos en Azevedo, illustreert.

De waarde van zelfsturend leren voor het leren van leerlingen is aanzienlijk. Zelfsturend leren draagt niet alleen effectief bij aan de leerprestatie van leerlingen maar verhoogt ook hun motivatie. Doorgaans ben ik niet zo stellig als ik me baseer op bevindingen uit onderwijsonderzoek. In een notendop komt dat doordat onderzoek de werkelijkheid terugbrengt (reduceren) tot een aantal observeerbare indicatoren (variabelen), wil ze daar geldige uitspraken over kunnen doen. Nu blijkt mijn werkelijkheid als dat van mijn directe collega onderzoekers, die van het onderwijs te zijn. Omdat het onderwijs wordt gekenmerkt door een hoge mate van dynamiek en flexibiliteit, kan deze niet zonder slag of stoot worden gereduceerd tot een aantal variabelen. Dat vraagt de nodige relativering van me als ik iets wil beweren uitgaande van onderwijsonderzoek.

De empirische bewijsvoering, die het belang van zelfsturend leren aantoont, liegt er echter niet om. Mijn stelligheid kan ik dus goed beargumenteren met behulp van bevindingen uit diverse studies. Zo laten een grote hoeveelheid studies zien dat een hoge mate van zelfsturend leren gepaard gaat met hogere leerprestaties en motivatie. Daarnaast laten meta-analyses van onder meer de onderzoekers Charlotte Dignath en Anouk Donker zien dat instructie in zelfsturend leren bijzonder effectief is. Zo laten ze zien dat basisschoolleerlingen zelfsturend leren kunnen aanleren en dat zelfs de jongste kinderen profiteren van instructie. Bovendien draagt instructie effectief bij aan het bevorderen van de leerprestatie en motivatie van leerlingen in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs.

Juiste begeleiding bij dit proces door de leraar is bijzonder belangrijk. Ondanks dat leraren vinden dat zelfsturend leren belangrijk is voor het leren van hun leerlingen, laat onderzoek zien dat leraren er echter vaak niet in slagen hun leerlingen strategieën voor zelfsturend leren aan te leren. Hoe dat zo?
Instructie in zelfsturend leren komt nauwelijks aan bod

Zelfsturend leren blijkt nauwelijks op gang te komen in het onderwijs. Leraren lijken moeite te hebben om hun leerlingen strategieën voor zelfsturend leren aan te leren. Maar waarom gebeurt dit niet? Onderzoek toont aan dat leerkrachten denken dat leerlingen zelfsturend leren uit zichzelf aanleren. “Leerlingen leren zelfsturend te leren door ze vrij of autonoom te laten in hun leerproces”, is bij veruit het leeuwendeel van de leraren de gedachte. Daarom wordt zelfsturend leren meestal op een impliciete manier onderwezen.

Impliciete instructie houdt in dat een leerkracht een strategie (zoals het gebruiken van voorkennis, het onderstrepen van moeilijke woorden of het toepassen van de voorrangsregels bij hoofdrekenen) wel toepast maar hierbij niet expliciet uitlegt ‘wanneer’ en ‘hoe’ de strategie kan worden gebruikt en waarom die effectief is voor het leren. De leerlingen worden in dit geval niet geïnformeerd over het belang van deze strategie. Impliciete instructie blijkt een niet-effectieve manier te zijn om het leren van leerlingen te bevorderen. Leerlingen worden dus ontnomen van mogelijkheden om instructie te krijgen in een effectieve vorm van leren. Wederom stellig, maar ook hier baseer ik me op diverse onderzoeken.

Effectief bevorderen van het leren door expliciete instructie in zelfsturend leren

Om het zelfsturend leren van leerlingen effectief te bevorderen, is het van cruciaal belang dat strategieën voor zelfsturend leren expliciet worden onderwezen. Dit betekent dat een leraar het gebruik van een strategie demonstreert en daarbij expliciet uitlegt hoe en waarom het uitvoeren van deze strategie bijdraagt aan een betere leerprestatie. Leerlingen worden dus geïnformeerd over de betekenis en het belang van strategieën voor zelfsturend leren. Met andere woorden, leraren geven expliciet uitleg over het wat, hoe en waarom van deze strategieën. Uit observatieonderzoek blijkt dat als er instructie wordt gegeven, dit voor hooguit 10% uit expliciete instructie van strategieën voor zelfsturend leren bestaat. Er valt dus nog een hoop te winnen.

Daarnaast is het van belang dat er gebruik wordt gemaakt van een integratieve benadering. Hiermee bedoel ik dat het aanleren van zelfsturend leren wordt geïntegreerd in de leerstof, waardoor leerlingen strategieën direct leren toepassen binnen deze context. Leraren kunnen leerlingen bijvoorbeeld leren hoe strategieën als analyseren, structureren en het trekken van conclusies worden toegepast, onder welke omstandigheden deze strategieën het meest doelmatig zijn en welke voordelen dit oplevert voor het leren.

In aansluiting op het expliciet en geïntegreerd onderwijzen van zelfsturend leren is het tenslotte van belang dat leraren leren omgaan met verschillen tussen leerlingen en hun onderwijs hierop afstemmen. Verschillen tussen leerlingen bepalen namelijk of en in hoeverre bepaalde interventies effect hebben op het zelfsturend leren van leerlingen. Kortom om zelfsturend leren van leerlingen effectief te bevorderen is het nodig dat er aandacht wordt besteed aan het expliciet, geïntegreerd en gedifferentieerd onderwijzen van strategieën voor zelfsturend leren.

Geraadpleegde literatuur

• Boekaerts, M., Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward integration of theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18, 199-210.
• Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199–231.
• Boekaerts, M., Maes, S., & Karoly, P. (2005). Self-regulation across domains of applied psychology: Is there an emerging consensus? Applied Psychology: An International Review, 54(2), 149–154.
• Chung, M. (2000). The development of self-regulated learning. Asia Pacific Education Review, 1(1), 55–66.
• Dignath-van Ewijk, C. & Van der Werf, G. (2012). What Teachers Think about Self-Regulated Learning: Investigating Teacher Beliefs and Teacher Behavior of Enhancing Students’ Self- Regulation. Education Research International, 1-10.
• Dignath, C. Buettner, G., & Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school students learn self- regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3(2), 101–129.
• Dignath, C. & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition & Learning, 3(3), 231–264.
• Donker, A., de Boer, H., Kostons, D., Dignath -van Ewijk, C., & van der Werf, M. (2014). Effectiveness of self-regulated learning strategies on academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 11, 1-26.
• Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: Investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157–171.
• Veenman, M.V.J. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. In R. Mayer, & P. Alexander (Eds.), Handbook of Research on Learning and Instruction (pp. 197-218). New York: Routledge.
• Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25, 3-17.