Patrick Sins is lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam.
In het Daltononderwijs staat het zelfstandig leren centraal. We willen onze leerlingen graag de vrijheid geven om hun eigen leerproces vorm te geven, hen uitnodigen om de stof zelf te ontdekken en zo hun eigen potentieel maximaal te benutten. Maar hoe goed werkt dat nu echt? Klopt het idee dat leerlingen zichzelf ontwikkelen terwijl de leraar zich op de achtergrond houdt?
Zelfregulerend leren is een term die veel gebruikt wordt in de onderwijskundige literatuur om de vaardigheden aan te duiden die leerlingen nodig hebben om hun eigen leerproces te sturen, te plannen en te monitoren. Het gaat om een combinatie van cognitieve, metacognitieve, motivationele en gedragsstrategieën, die leerlingen in staat stellen doelgericht te leren. Denk aan het plannen van een toets, het actief monitoren van de voortgang, of het zoeken naar manieren om gemotiveerd te blijven. Dit alles vraagt om een diep begrip van hoe leren werkt en een flinke dosis verantwoordelijkheid van de leerling zelf.
Maar hier zit een belangrijk knelpunt: niet elke leerling beschikt van nature over deze vaardigheden. Onderzoek laat zien dat leerlingen die strategieën gebruiken, over het algemeen beter presteren dan hun klasgenoten die dat niet doen. Leerlingen die deze strategieën effectief inzetten, halen hogere cijfers voor vakken als rekenen en wetenschappen. Bovendien blijken deze vaardigheden al op jonge leeftijd een belangrijke voorspeller te zijn van latere schoolprestaties.
En toch zien we in de praktijk vaak iets anders. Veel leerlingen gebruiken weinig of zelfs geen effectieve strategieën om hun leerproces te reguleren. Ze onderstrepen woorden in hun boek, herlezen teksten of herhalen de stof zonder echt na te denken over wat ze leren. Strategieën die juist voor een dieper begrip zorgen, zoals voorkennis activeren of de stof in eigen woorden samenvatten, worden veel minder vaak toegepast. Bovendien ontwikkelen leerlingen deze strategieën onvoldoende tijdens hun schooltijd.
Leren omgaan met autonomie
De rol van de leraar is hierin cruciaal. Hoewel leerlingen binnen Daltononderwijs vaak veel vrijheid krijgen om zelfstandig te werken, ontbreekt het hen regelmatig aan de nodige begeleiding in hoe ze die zelfstandigheid effectief kunnen benutten. Ze krijgen wel de ruimte om zelf te leren, maar niet altijd de instructie om te begrijpen hoe ze dat moeten doen. Onderzoek toont aan dat expliciete instructie in strategieën essentieel is om leerlingen echt te laten profiteren van hun autonomie.
Dit betekent dat we in ons onderwijs niet alleen de ruimte moeten bieden voor zelfstandigheid, maar ook heel gericht moeten werken aan het aanleren van de juiste vaardigheden. Expliciete instructie kan bijvoorbeeld door hardop te denken voor de klas, zodat leerlingen zien hoe een leraar een bepaald probleem aanpakt. Door strategieën stap voor stap uit te leggen, te modelleren en direct in de lesstof te verweven, kunnen we leerlingen leren hoe ze effectief kunnen omgaan met hun autonomie.
Kortom, het loslaten van leerlingen zonder duidelijke handvatten werkt niet. Om hen écht te laten groeien in zelfstandigheid, moeten we als leraren een actieve rol blijven spelen. We moeten ze begeleiden in het proces, hun laten zien hoe leren werkt, en hen helpen de juiste strategieën te ontwikkelen. Pas dan kunnen we zeggen dat ze zelfstandig leren in de ware zin van het woord.
Geraadpleegde literatuur
Adıgüzel T., Aşık G., Bulut M. A., Kaya M. H., & Özel S. (2023) Teaching self-regulation through role modeling in K-12. Frontiers in Education, 8, 1105466. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1105466
Askell-Williams, H., & Lawson, M. J. (2015). Changes in students’ cognitive and metacognitive strategy use over five years of secondary schooling. In H. Askell Williams (Ed.), Transforming the Future of Learning with Educational Research (pp.1-19). Information Science Reference.
Askell-Williams, H., Lawson, M. J., & Skrzypiec, G. (2012). Scaffolding cognitive and metacognitive strategy instruction in regular class lessons. Instructional Science, 40(2), 413-443. https://doi.org/10.1007/s11251-011-9182-5
Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 425-474. https://doi.org/10.1007/s 10648-015-9320-8
Dignath, C. & Veenman, M. V. J. (2021). The role of direct strategy instruction and indirect activation of self-regulated learning – evidence from classroom observation studies. Educational Psychology Review, 33(2), 489-533. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09534-0
Elhusseini, S. A., Tischner, C. M., Aspiranti, K. B., & Fedewa, A. L. (2022). A quantitative review of the effects of self-regulation interventions on primary and secondary student academic achievement. Metacognition Learning, 17, 1117–1139. https://doi.org/10.1007/s11409-022-093110
Greene, J. A. (2021). Teacher support for metacognition and self-regulated learning: A compelling story and a prototypical model. Metacognition and Learning, 16(2). https://doi.org/10.1007/s11409-021-09283-7
Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: Investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), 157-171. https://doi.org/10.1007/s11409-010-9055-3
Moos, D. C., & Ringdal, A. (2012). Self-regulated learning in the classroom: A literature review on the teacher’s role. Educational Research International, 1-15. Article 423284. https://doi.org/10.1155/2012/423284
Pintrich, P. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x
Sins, P. H. M. (2023). Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf. Maar hoe dan wel? Hogeschool Rotterdam.
Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regulation: A social cognitive career path. Educational Psychologist, 48(3), 135-147. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.794676
Deel deze pagina
Uitgelicht
