Wanneer is feedback effectief?

Door Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs

Onze docent Nederlands pakt het eerste blaadje dat bovenop de stapel met de door hem nagekeken proefwerken ligt. Iedereen in klas 5 atheneum weet dat de docent de blaadjes ordent. De leerlingen met het hoogste cijfer liggen bovenop en krijgen als eerste hun proefwerk terug. De onvoldoendes komen als laatst. Het proefwerk gaat over Van den vos Reynaerde, een episch dierdicht uit de 13e eeuw. Onze docent had een uittreksel, wat in mijn herinnering meer dan 100 pagina’s besloeg, geschreven en het was aan ons de taak om dit bescheiden te leren (lees uit ons hoofd te leren) voor het proefwerk. De docent draait zich, met eerste blaadje in de hand, om naar het bord en pakt een krijtje. Ik zie dat het blaadje dat hij in zijn hand heeft nogal wat rode penstreken te verduren heeft gehad. Als dit het proefwerk met het hoogste cijfer is, dan belooft het niet veel goeds. De docent schrijft een aanzienlijk aantal verkeerd gespelde woorden van het blaadje over op het bord. Ik schrik, die woorden waren uit mijn pen ontsproten! De docent draait zich weer om en overhandigt mij het blaadje en zegt semi-ironisch tegen de klas: “En dat is nu een acht waard…” Waarna hij overging tot het uitdelen van de overige blaadjes. Ik was opgelucht: gelukkig geen onvoldoende. Ik was blij. Ik had vele uren besteed aan het lezen, herlezen, onderstrepen en herhalen van de tekst van mijn docent, zodat ik deze zo goed mogelijk zou kunnen reproduceren tijdens de toets. Ik schaamde me voor de vele spelfouten die ik had gemaakt, waar nu ook mijn medeklasgenoten deelgenoot van waren gemaakt. Ik was verward. En eerlijk gezegd ben ik dat nog steeds. Mijn mentale copy-paste van het uittreksel van mijn docent had duidelijk gewerkt: ik had een hoog cijfer voor de toets. Maar waarom schreef mijn docent al mijn spelfouten op het bord? Had hij hiermee een doel voor ogen? Had dat te maken met beter leren spellen? Wat wilde hij dat mijn klas van mijn spelfouten leerde? En waarom verkoos mijn docent me op deze manier van feedback op mijn spelvaardigheid te voorzien? Laat ik voorop stellen dat spellen nooit mijn sterkste eigenschap was en is geweest en dat mijn onbetrouwbare spellingsvaardigheid vooral aan mijn eigen gebrek aan inzet en motivatie (lees luiheid) te wijten valt. Maar dat neemt niet weg dat ik denk dat ik mijn docent goede feedback op zijn eigenaardige feedback kan geven. En bovendien spreekt het voorval tot de verbeelding en daar maak ik graag dankbaar gebruik van. Niet alle feedback is effectief Op basis van zijn vele reviewstudies concludeert de bekende Nieuw-Zeelandse hoogleraar John Hattie dat feedback een van de meest invloedrijke bijdragen levert aan het leren van leerlingen. Het gaat hier met name om dat leerlingen domeinspecifieke kennis en vaardigheden beter aanleren. De onderzoekers Avraham Kluger en Angelo DeNisi haasten hierbij te vermelden dat feedback inderdaad een krachtige maar bovenal een variabele invloed heeft. Zo concluderen zij in een review van 131 studies dat ongeveer een derde van de feedbackinterventies nadelig blijken voor het leren. Bovendien wordt er in de praktijk überhaupt zelden feedback gegeven. Volgens Hattie zou het om enkele seconden per dag gaan. Onderzoek wijst uit dat leraren doorgaans nieuw vragen stellen of verdere uitleg geven zonder hetgeen dat de leerling zegt of antwoordt daarbij te betrekken. Als er al sprake is van feedback is dat meestal niet-specifiek en wordt deze gegeven in de vorm van een compliment, zoals “goed gedaan” of “dat klopt”. Voordat we ingaan op de vraag of deze invulling van feedback doelmatig is, wil ik eerst beschrijven wat feedback in essentie inhoudt.

Wat is feedback? Het doel van feedback is om het verschil tussen het huidige presteren en een na te streven leerdoel te verkleinen. Effectieve feedback geeft de leerling informatie over dit verschil. Concreet betekent dit voor de leraar dat hij/zij informatie geeft over de prestatie van zijn/haar leerling waarbij hij/zij refereert aan een te behalen leerdoel, dit alles met het oog om het leren te bevorderen. Feedback is effectief als het sp ecifiek is, wat betekent dat een leraar de leerling telkens informeert over het leren in relatie tot een leerdoel. Het geven van specifieke feedback kan op twee manieren. Ten eerste kan feedback gaan over wat een leerling nog moet doen om het gewenste niveau te bereiken, oftewel feed – forward . Dit type feedback wordt ook wel discrepantiefeedback genoemd, omdat de leerling wordt geïnformeerd over het verschil tussen de huidige prestatie en het leerdoel die hij/zij dient of wenst te behalen. Een voorbeeld van discrepantiefeedback is: “Het is voor het proefwerk belangrijk dat je onregelmatige werkwoorden kan vervoegen, probeer de werkwoorden die ik heb onderstreept te verbeteren.” Ten tweede kan progressie feedback gegeven worden, wat betekent dat de leraar de leerling wijst op zijn/haar voortgang. De focus ligt hier op het informeren van de leerling over wat hij/zij reeds heeft bereikt om het leerdoel te bereiken. De leraar vergelijkt hierbij het huidige presteren van de leerling met het de aanvankelijke prestatie ( feed – back ), zoals: “Vorige week ging het spellen van de persoonsvorm in verleden tijd je nog niet zo goed af, nu doe je het foutloos.” Om de leerling die feedback ontvangt te helpen het verschil tussen het huidige prestatieniveau en het leerdoel te overbruggen, kan de leraar zowel verbeterstrategieën aanreiken als reflectievragen stellen. Een leraar geeft verbeterstrategieën als hij/zij mogelijke handelingen of strategieën met de leerling overlegt, die kunnen bijdragen aan het bevorderen van het leren. Door het stellen van vragen dagen leraren hun leerling uit om hun ervaringen onder woorden te brengen. Vragen die hierbij bijvoorbeeld gesteld kunnen worden, zijn bijvoorbeeld: “Wat wilde je?”, “Wat deed je?”, “Waarom deed je dat zo?”, “Wat dacht je?” en “Hoe voelde je je?” Op basis van het gegeven antwoord kan de leraar die feedback geeft bovendien bepalen welke ondersteuning hij/zij de leerling nog kan geven om het leerdoel te bereiken. Twee vliegen in één klap dus. Effectieve feedback Specifieke feedback is effectief omdat het de leerling aanzet tot reflectie. Op basis van de informatie die de leraar geeft, wordt de leerling in de gelegenheid gesteld om zelf te onderzoeken hoe hij/zij het leerproces kan verbeteren. Volgens de eerdergenoemde onderzoekers Kluger en Denisi neemt de effectiviteit van feedback dan ook toe als de aandacht meer op het leerproces en minder op de persoon zelf wordt gevestigd. Zo concluderen bijvoorbeeld John Hattie en Helen Timperley dat feedback op de persoon zelf niet effectief is, in tegendeel zelfs. Er is namelijk geen bewijs beschikbaar waaruit blijkt dat leerlingen leren als gevolg van dit type feedback. Het is van cruciaal belang dat voorkomen wordt de leerling ervaart dat hij- of zijzelf wordt beoordeeld, omdat dit zijn/haar gevoel van veiligheid ondermijnt. Specifieke feedback gericht op het leerproces en de leerprestatie is daarentegen juist bevorderlijk voor het leren. Aan de hand van de ontvangen specifieke feedback kan een leerling namelijk zelf oordelen over zijn/haar eigen leerprestatie. Het is hierbij van belang dat de feedback niet teveel informatie bevat, omdat het dan de aandacht van het leren af brengt. Zo vonden Hattie en Timperley bijvoorbeeld dat het geven van complimenten nadelige effecten kan hebben op het leren. Het meest belangrijke bij het geven van feedback is dus dat de leraar expliciet een link legt met het leerdoel.

Komt dit type feedback in de Nederlandse onderwijspraktijk voor? Uit recent onderzoek van Lia Voerman en collega’s blijkt dat er helaas nauwelijks sprake is van effectieve feedback in de praktijk. Ze observeerden 78 docenten in het voortgezet onderwijs en vonden dat ongeveer de helft van alle docenten geen specifieke feedback geven. Dit is opmerkelijk omdat juist dit type feedback een van de belangrijkste middelen is, die een leraar tot zijn/haar beschikking heeft, om het leren van leerlingen positief te beïnvloeden. Als er specifiek wordt gekeken naar de mate waarin discrepantie- en progressiefeedback voorkomen, zien we dat 32 docenten enige vorm van discrepantiefeedback geven. Bij slechts 5 docenten werd progressiefeedback geobserveerd. Voerman en collega’s verklaren dit verschil doordat leraren wel een idee hebben van de leerdoelen, maar dat ze deze doorgaans niet expliciet maken. En juist bij het geven van progressiefeedback is het volgens deze onderzoekers van belang dat leraren hiervan bewust zijn en blijven. Tot slot Tenslotte mijn feedback op de feedback van mijn docent Nederlands uit de inleiding. Wat er met name schortte aan de feedback, die ik ontving, is dat mijn docent geen relatie maakte met een specifiek leerdoel. De docent wist me wel informatie te verschaffen over mijn huidige spellingsprestaties. Doordat mijn docent echter niet specifiek refereerde aan een leerdoel, sloeg hij met deze vorm van niet-specifieke feedback de plank evident mis. Bovendien leek mijn docent, door zijn feedback op mijn spellingsvaardigheid wereldkundig te maken, de aandacht van mijn leerproces af te leiden. Zoals we hebben gezien, is dat volgens het onderzoek van Hattie en Timperley een gemiste kans. Er valt volgens onderzoek dus nog behoorlijk wat te winnen. Om het leren van leerlingen effectief te bevorderen is het nodig dat leraren goede feedback geven. Goede feedback houdt in dat een leraar de leerling helpt in te zien hoe zijn/haar huidige leerprestatie verschilt met een te behalen leerdoel. Goede feedback laat zien wat het verschil is tussen wat een leerling nu kan en begrijpt in relatie tot een leerdoel. Dat kan door te benadrukken wat de leerling al heeft bereikt (feed-back) of door inzicht te geven in wat er nog nodig is om een leerdoel te behalen (feed-forward).

Geraadpleegde literatuur

• Hattie, J. (1999). Influences on student learning . Unpublished inaugural lecture presented at the University of Auckland, New Zealand.
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81e112.
• Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on perfor- mance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119( 2), 254-284.
• Voerman, L., Meijer, P.C., Korthagen, F.A.J. & Simons, P.R.J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28 (8), 1107-1115.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta – analyses relating to achievement. London: Routledge.