Vorm volgt functie in het vernieuwingsonderwijs

Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs Thomas More hogeschool en lector Leren Hogeschool Rotterdam

In bijdrage laat ik zien dat de traditie van vernieuwingsscholen een kracht is op basis waarvan daltonscholen, montessorischolen, jenaplanscholen, freinetscholen en vrijescholen hun onderwijs vormgeven. Deze concepten bieden leraren namelijk houvast door het bieden van een onderwijsvisie aan de hand waarvan onderwijs kan worden vormgegeven. De koppeling tussen de visie en de concrete uitwerking daarvan is goed te illustreren. Ik zal dat voor de ‘Big Five’ doen. Maar niet voordat ik erbij vermeld dat het hier een schets in een notendop betreft. Er zijn boekenkasten volgeschreven over het dalton-, montessori-, jenanplan-, freinet- en vrijeschoolonderwijs. Er is bovendien sprake van verschillende interpretaties en uitwerkingen van de diverse concepten, om over de nodige nuances maar te zwijgen. Ik illustreer hier wat volgens mij de kern is van ‘vorm volgt functie’ in het traditioneel vernieuwingsonderwijs. Ik begin met het Dalton Plan van Helen Parkhurst.

Daltononderwijs

Het doel van het oorspronkelijke Dalton Plan is het onderwijs zodanig te organiseren zodat leerlingen de verantwoordelijkheid krijgen voor het verwerken van de leerinhoud. Het idee is dat onderwijs efficiënt moet worden georganiseerd op zo’n manier dat alle leerlingen op school de gelegenheid krijgen zelf te leren, op hun eigen manier en op hun eigen tempo en zelf het werk kunnen plannen. Dit houdt in dat leerlingen ongestoord zelf werk aannemen en in hun eigen tempo uitvoeren en daarbij zelf hun tijd indelen. Daarnaast is het van belang dat leerkrachten en leerlingen als een werkgemeenschap met en van elkaar leren. Dit betekent dat leerlingen vrij zijn om met elkaar om te gaan, rekening te houden met elkaar en samen verantwoordelijkheid te dragen voor het werk dat ze doen. Dit idee krijgt in de daltonklas concreet gestalte door het zelfstandig – en soms in groepjes – werken aan de taak. De taak staat voor leerlingen centraal. Hierin staat het werk beschreven wat de leerlingen de komende tijd – zoals een week of een maand – voor dat vak zullen gaan doen. Leerlingen krijgen in het daltononderwijs de gelegenheid om met hulp van hun leraar zelfstandig aan hun taak te werken waarbij ze hun tijd zelf mogen plannen en indelen. Zo kunnen leerlingen besluiten eerst aan de slag te gaan met vakken of onderdelen waarvan ze verwachten minder tijd nodig te hebben, zodat ze meer tijd over hebben voor de moeilijkere vakken. Als leerlingen niet verder komen in hun werk, kunnen ze elkaar en de leraar om hulp vragen. De daltonleraar ondersteunt leerlingen dus bij het maken van de taak.

Montessorionderwijs

Montessori gaat uit van een proces van zelfrealisatie. Kinderen laten zich niet ontwikkelen. Dat doen ze vooral zelf, is de gedachte. Wie anders dan het kind zelf namelijk weet wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling? Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en de drang en het vermogen om zichzelf te ontwikkelen is reeds aanwezig. Leren en persoonsvorming gaan dan vanzelf. Om zichzelf te realiseren is het volgens de montessoritheorie nodig dat kinderen in de klas de ruimte krijgen. Concreet betekent dit – en hier krijgt de visie vorm – dat er spraken is van een zogeheten voorbereide omgeving. Dit houdt in dat de juiste materialen beschikbaar zijn en overzichtelijk geordend, kinderen rond kunnen lopen en kinderen geconcentreerd aan het werk kunnen. Voorwaarde bij een voorbereide omgeving is dat het leerlingen aanzet tot exploratie en onafhankelijk leren. Een belangrijk en uniek element hierin is het geconcentreerd werken met het montessorimateriaal. Een belangrijk kenmerk van dit materiaal is dat het telkens een abstract concept isoleert waar een kind zelf mee aan de slag kan. Zoals bijvoorbeeld de roze toren. Deze bestaat uit 10 massieve roze kubussen, de afmetingen zijn opklimmend van 1 kubieke cm tot 1000 kubieke cm. Als een kind hiermee werkt wordt zijn/haar aandacht alleen gericht op verschillen in omvang van de opeenvolgende kubussen. Door met het materiaal te werken leert het kind over de concepten die hij of zij in de toekomst nodig zal hebben. Elk stuk materiaal isoleert een concept waarbij sensorisch werk, beweging en mentale ontwikkeling hand in hand gaan. In de montessoriklas kan het kind zelf materialen kiezen om ongestoord in een voorbereide omgeving aan het werk te gaan. Voor de montessorileraar is hierin observeren van belang. Het is namelijk de bedoeling dat de leraar zich laat leiden door een zorgvuldige waarneming van het werk dat leerlingen doen. De leraar observeert om te onderzoeken waar de behoeften van hun leerlingen liggen en wat hun ontwikkelmogelijkheden zijn, zodat de begeleiding en ondersteuning hierop kan worden afgestemd.

Jenaplanonderwijs

De essentie bij jenaplanonderwijs is het realiseren van een opvoedingsgemeenschap waarin kinderen leren en zich kunnen ontwikkelen. Volgens Peter Petersen voltrekt opvoeding zich in gemeenschap. Voor de school betekent dit dat er mogelijkheden moeten worden gecreëerd waarin opvoeding kan ontstaan in de gemeenschap. De school is dan een gemeenschapsschool waarin opvoeding vanzelf plaatsvindt. Vanuit het idee van ‘vorm volgt functie’ wordt het principe van gemeenschapsleven in de jenaplanklas vertaald door het werken met stamgroepen. Stamgroepen zijn heterogene klassen van twee of drie leerjaren waarin leerlingen en leraren – de stamgroepleiders – met en van elkaar leren en activiteiten ondernemen. De taak van de stamgroepleider is niet om te leiden, maar om onderwijs voor te bereiden door een omgeving te creëren die prikkelt en kinderen uitnodigt tot leren. Wanneer kinderen op deze wijze worden uitgedaagd tot leren, is er sprake van een pedagogische situatie. Omdat de school een gemeenschapsschool is, waarvan het groepsleven de basis vormt, moet het onderwijs er organisch in ondergebracht worden. Een rooster waarin voor elk vakdomein de tijden staan vastgesteld volstaat niet. De stamgroep in het jenaplanonderwijs werkt met een ritmisch weekplan. Dit betekent dat het moment van overgaan naar een andere activiteit in de stamgroep samenhangt met waar leerlingen op dat moment staan. Hierdoor kunnen activiteiten langer of korter duren, afhankelijk van de onderwijsbehoeften van de leerlingen in de stamgroep.

 

Freinetonderwijs

De centrale pedagogische notie in het freinetonderwijs is dat de natuurlijke en universele manier van leren op een proefondervindelijke wijze gebeurt: leren is een proces van zoeken, tasten en uitproberen van en naar nieuwe mogelijkheden. Daarom moet er in en rond de school maximaal gelegenheid zijn voor functionele bezigheid waarin kinderen proefondervindelijk kunnen leren. Dit vertaalt zich in de centrale rol die werk speelt in de ontwikkeling van het kind. De hoofdzaak is om een omgeving te scheppen waarin kinderen effectief kunnen werken. Werk betekent niet dat deze wordt opgelegd. Werk in de freinetklas betekent dat deze is aangepast aan de functionele behoeften van kinderen. In het werk ontstaat kennis en de toenemende behoefte de dingen beter te leren kennen en ze beter te leren beheersen. Kennis is de vrucht van ervaring die hieruit voortvloeit. Het credo is dus leren in en door het werk met als gevolg dat de school proefondervindelijk leren mogelijk moet toestaan, faciliteren en organiseren. Elke klas heeft dus werkplaatsen of ateliers waarin kinderen met materiaal werken of deze zelf maken. Leerlingen plannen hun eigen werk – in de vorm van weektaken – en krijgen de mogelijkheid om met hun leraar hun tijd in te delen en de volgorde van hun werkzaamheden te bepalen. Een goede illustratie van het leren door proefondervindelijk ervaren is leren lezen en schrijven volgende de natuurlijke methode. In de freinetklas komt de functie van lezen en schrijven als expressie van gedachten tot uitdrukking in het schrijven en publiceren van teksten. Zo worden kinderen uitgenodigd om hun eigen belevingen, ervaringen en gevoelens op te schrijven, hun eigen tekst te maken. Voor leerlingen wordt lezen en schrijven functioneel doordat hun teksten in de klas worden besproken en geredigeerd en vervolgens gedrukt en vermenigvuldigd met als doel deze te publiceren, zoals bijvoorbeeld in de schoolkrant of om te gebruiken als middel om te corresponderen met de leerlingen van een andere freinetschool. De vrije tekst en de bekende drukpers worden hier gebruikt als technieken waarmee voorwaarden worden gecreëerd zodat leerlingen functioneel bezig kunnen zijn met vormend werk.

Vrijeschoolonderwijs

Het vrijeschoolonderwijs gaat uit van de antroposofische opvoedingsleer van Rudolph Steiner. De pedagogiek van Steiner en de wijze waarop ze wordt gepraktiseerd lijken eigenzinnig genoeg om uniek te zijn onder de traditionele onderwijsvernieuwers. Daarnaast zijn praktijkvoorstellen uit het vrijeschoolonderwijs niet gelijk te realiseren zonder ook inzicht te hebben in de antroposofische kennisleer. Een centraal aspect van het vrijeschoolonderwijs is het ondersteunen en stimuleren van de intrinsieke ontwikkeling van de ziel van het kind. Deze vormgevende kracht van het leven is omhuld met een lichaam op aarde gekomen om in drie fasen van ieder zeven jaar levenslessen op te doen. Opvallend hierbij is dat de fysiologische ontwikkeling van het kind wordt gekoppeld aan zijn of haar voorgestelde psychische ontwikkeling. In de eerste fase staat de geboorte van het fysieke lichaam centraal. Voor peuters en kleuters is het van belang dat er situaties worden gecreëerd waarbinnen het kind kan nabootsen door beleving, spel en expressie. Via nabootsing wordt invloed van buiten omgezet in groei. Tijdens de tweede periode van zeven jaar (geboorte van het zogeheten etherisch lichaam) gaat het om geheugenvorming. Uit het hoofd leren staat centraal waarbij de leraar beeldende voorstellingen of metaforen – en liever geen audiovisuele hulpmiddelen – hanteert om kennis over te dragen. Dit als voorbereiding op de laatste fase (geboorte van het astraallichaam) waarin de focus ligt op het bevorderen van inzicht: leren door te laten begrijpen. De tijdens de vorige fase in het geheugen aangebrachte kennis wordt nu door de leraar voorzien van verklaringen. In het vrijeschoolonderwijs wordt bijgedragen aan de vorming van het kind door leerstof aan te reiken die in harmonie is met zijn of haar ontwikkelingsbehoeften.  Een concreet uitvloeisel van deze visie is dat er binnen het vrijeschoolonderwijs wordt gewerkt aan vakintegratie in het periodeonderwijs. Niet alleen worden vakken in samenhang gebracht door gedurende een aantal weken aan een thema te werken. Er worden ook geen kansen onbenut gelaten om aanbieding en verwerking van stof uit de zaakvakken te combineren met expressieactiviteiten. Tenslotte moet het kunstzinnige karakter van het vrijeschoolonderwijs binnen de creatieve vakken, plechtige feesten en euritmie – wat neerkomt op iets als bewegingskunst – niet onvermeld blijven.

Slotsom

De traditie van traditionele vernieuwingsscholen maakt dat ze de tand des tijds met succes hebben doorstaan. En dat is een hele prestatie. Iets om trots op te zijn. Ik heb laten zien hoe de kernideeën van de traditionele vernieuwers doorwerken in de praktische vertaling daarvan in het onderwijs. Vorm volgt functie dus. Zo krijgen de werkprincipes vrijheid en socialisatie in het daltononderwijs concreet vorm in het (samen)werken aan de taak, zelfrealisatie en normalisatie bij montessori via het werken met materialen in een voorbereide omgeving, antropologie en gemeenschapsdenken bij jenaplan in het kringgesprek, spel, werk en viering, emancipatie van kinderen door het werken met vrije teksten in het freinetonderwijs en de antroposofische leertheorie en de kunstzinnige aanpak in het vrijeschoolonderwijs.

 

Toch zien we in het Nederlands onderwijsbestel tegelijkertijd dat de vorm en het denken over traditioneel vernieuwingsonderwijs op hun beurt weer worden beïnvloed door bestaande praktijken in de klas, overtuigingen van leraren, beleid en discussies in de maatschappij. Dit betekent dat er niet alleen diverse perspectieven zijn op de desbetreffende visie, maar ook hoe deze het beste in de praktijk kan worden gerealiseerd. Het is hier van belang om de dialoog aan te gaan waarbij de verschillende perspectieven aan bod komen en er samen wordt gezocht naar (verschillende) manieren om invulling te geven aan het traditioneel vernieuwingsonderwijs. Door deze dialoog aan te gaan waarbij het concept als een belangrijke inspiratie dient, houden we wat mij betreft het traditioneel vernieuwingsonderwijs levendig. Hiermee werken we in het traditioneel vernieuwingsonderwijs aan een traditie van vernieuwing voor nu en in de toekomst.

 

Geraadpleegde literatuur

Acker, V. (2007), The French Educator Celestin Freinet (1896-1966): An Inquiry into How his Ideas Shaped Education. Lexington Books.

Drucker, P.F. (1985). Innovation and Entrepeneurship.  Harper & Row.

Imelman, J.D. & Meijer, W.A.J. (1986). De nieuwe school, gisteren en vandaag. Elsevier.

Inspectie van het onderwijs (2019). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2017/2018.  Inspectie van het onderwijs.  

Montessori, M. (2016). De Methode. De ontdekking van het kind. Montessori-Pierson Publishing Company. 

Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. E.P. Dutton & Company.

 Payne, C.M. (2008). So Much Reform, So Little Change: The Persistence of Failure in Urban Schools. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Petersen, P. (1927). Het kleine jenaplan. Stichting Uitgeverij Doorbraak.

Ploeg, P. A. van der. (2010). Dalton Plan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs.

Saxion Dalton University Press. 

Pogrow, S. (1996). Reforming the Wannabe Reformers. Phi Delta Kappan, 77(10), 656-663.

Sarason, S.B. (1990). The Predictable Failure of Educational Reform.  Jossey-Bass.

Sins, P.H.M. & Berends, R. (2020). Overbruggen: Verbinden van vernieuwingsonderwijs en onderzoek. Saxion Progressive Education University Press.

Sins, P.H.M. & Zee, S. van der (2015). De toegevoegde waarde van traditioneel vernieuwingsonderwijs: Een studie naar de verschillen in cognitieve en niet-cognitieve opbrengsten tussen daltonscholen en traditionele scholen voor primair onderwijs, Pedagogische Studiën, 92, 254-273. 

Steiner, R. (2004). Opvoeding en onderwijs. Spirituele grondslagen. Cristofoor.