Door Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More hogeschool
Inleiding
Het T-woord zet vaak kwaad bloed. Veel van wat we in het onderwijs willen bereiken kan je juist niet meten met een toets en we moeten vooral niet willen ‘opleiden voor de toets’. Deze discussie plaatst toetsen in een verdomhoekje. En dat is volkomen onterecht. Toetsen zijn als leermiddel juist van onschatbare waarde. In mijn vorige bijdrage heb ik laten zien dat het maken van toetsen ervoor zorgt dat je extra moeite moet doen. Als je een toets maakt en erin slaagt een feit uit je geheugen naar boven te halen, slaan we die informatie opnieuw op en wel op een andere manier dan daarvoor. Het gevolg is dat je nieuwe informatie beter en langer opslaat dan wanneer je de stof opnieuw bestudeert. Maar dat is niet alles. Toetsen zorgen er namelijk voor dat je die informatie nauwelijks meer vergeet.
Voor ik vergeet
Voor het volgende onderzoek gaan we even terug in de tijd. Het betreft een onderzoek dat qua opzet mindblowing is en waarvan de implicaties tijdloos zijn. Ik ben fan van zulke studies. Eind jaren dertig van de vorige eeuw was Herbert F. Spitzer, een doctoraalstudent aan de State University van Iowa, op zoek naar een promotieproject. Hij was geïnteresseerd in het effect van toetsen op het leren van basisschoolleerlingen en hij wilde vooral weten wat nu het gunstigste moment was voor een toets. Als we beter leren door moeite te doen en onze kennis te testen, wanneer moeten we dat dan doen?
In zijn onderzoek testte hij de volledige populatie groep zes van 91 verschillende bassischolen in negen steden in Iowa, een totaal van 3.605 leerlingen. Spitzer liet alle leerlingen een korte tekst van zo’n 600 woorden bestuderen. Sommigen kregen een tekst die ging over pinda’s, de andere leerlingen lazen een tekst over bamboe. Leerlingen mochten de tekst één keer bestuderen. Vervolgens werden de leerlingen in verschillende groepen opgesplitst. Spitzer liet elke groep meerdere toetsen maken in de daaropvolgende 63 dagen. Elke toets bestond uit 25 meerkeuzevragen met vijf alternatieven. Een van de vragen was bijvoorbeeld: “Bij welke familie behoren bamboeplanten? (a) bomen, (b) varens, (c) grassen, (d) mossen, (e) schimmels.”
Elke groep kreeg de toets op een ander moment. Sommige leerlingen kregen alleen op dag 63 een toets, andere groepen moesten ook op eerdere momenten een toets maken zodat Spitzer kon nagaan welk effect dit zou hebben op de latere toetsen. Zo kreeg een groep een toets meteen na de tekst te hebben bestudeerd en een week later nog eens. Een andere groep kreeg pas na drie weken een toets. De uitkomsten verschilden nogal. Twee dingen vallen hierin op. Ten eerste bleek dat hoe eerder de toets werd gegeven hoe beter de leerlingen presteerden op daaropvolgende toetsen. Leerlingen die bijvoorbeeld al vrij snel na het lezen van de tekst een toets kregen – een of twee keer in de eerste week – scoorden het hoogst op de laatste toets. De groepen die hun eerste toets pas na twee weken of langer kregen, scoorden veel lager. Hoe langer je dus wacht met het toetsen, hoe groter het risico dat bestudeerde teksten, namen, formules en vaardigheden worden vergeten.
Een tweede opmerkelijke bevinding van Spitzer, is dat het maken van een toets ertoe leidt dat geleerde kennis niet (meer) wordt vergeten. Wanneer leerlingen in de studie van Spitzer hun eerste toets kregen en ze later weer getoetst werden, bleef hun prestatie nagenoeg gelijk. Soms was hun prestatie op de latere toets zelfs beter. Het lijkt erop dat het maken van een toets ertoe bijdraagt dat je de kennis, die je recentelijk hebt opgedaan, niet meer vergeet.
Het toetsingseffect is een beduidend robuust fenomeen: een aanzienlijke hoeveelheid studies laat zien dat je de leerstof vele malen beter onthoudt als je tussentijds toetst dan wanneer je diezelfde tijd zou gebruiken om de stof te bestuderen. Zo laat onderzoek van onder meer Henry L. Roediger en Jeffrey D. Karpicke van de universiteit van Washington zien dat studenten een tekst over zeeotters veel beter kunnen reproduceren als ze na een korte studieperiode worden getoetst (“schrijf op wat je nog over de tekst weet”), dan wanneer ze de tekst nog eens mogen bestuderen. Eerst studeren en vervolgens toetsen is dus effectiever dan eerst studeren en dan nog eens studeren. In een overzichtsartikel concluderen Roediger en Karpicke dat herhaald toetsen tijdens het leren tot hogere leerprestaties leidt dan herhaald de stof bestuderen. Opmerkelijk is dat het maken van slechts één tussentijdse toets tijdens de les al een behoorlijke leerwinst kan opleveren.
Het toverwoord is dus toetsing. Niet als meting achteraf, of als verantwoording voor onderwijskwaliteit. Nee, ik bedoel toetsing als geweldig effectief leermiddel die tijdens de les of tijdens het bestuderen van de leerstof kan worden ingezet. Zo kan ik me voorstellen dat na een klassikale instructie alle leerlingen kort worden getoetst over de leerstof, zodat vervolgens gezamenlijk de gegeven antwoorden worden besproken en de leerkracht gericht feedback kan geven. En dat er studielessen worden gegeven waarin expliciet aandacht wordt besteed aan hoe leerlingen zichzelf tijdens het leren kunnen toetsen en welke voordelen dit voor hen oplevert.
“Toetsen is feitelijk meer dan studeren, en behoorlijk wat ook”, concludeert Benedict Carey in zijn boek Hoe we Leren. Het is volgens hem dan ook enorm jammer dat de onderwijspraktijk toetsen in een kwaad daglicht stelt. Want ‘toetsen’ is een goed toepasbare techniek die het leren op een effectieve manier verbetert. Check!
Bronnen
Carey, B. (2014). Hoe we Leren. Amsterdam: Meulenhoff.
Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Science, 332, 862-864.
Roediger, H.L., III, & Karpicke, J.D. (2006). The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210.
Roediger, H.L., III, & Karpicke, J.D. (2006). Test enhanced learning: Taking tests improves longterm retention. Psychological Science, 17, 249-255.
Spitzer, H.F. (1939). Studies in retention. Journal of Educational Psychology, 30, 641–656.
Deel deze pagina
Uitgelicht
