Patrick Sins lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam. 

Patrick Sins zet kanttekeningen bij het gebruik van evidence based onderzoek in het onderwijs.

‘Psychologie is een wetenschap en onderwijzen een hele kunst.’
Met deze woorden drukte William James, een invloedrijke filosoof en pionier in de Amerikaanse psychologie, leraren aan het einde van de negentiende eeuw op het hart wetenschappelijke kennis vooral te gebruiken als inspiratie, maar vooral te vertrouwen op het eigen kunnen. Anno 2022 lijkt het omgekeerde de heersende gedachte: we moeten in het onderwijs vooral die aanpakken of interventies gebruiken die volgens wetenschappelijk onderzoek effectief zijn (evidence based). Wat is nu wijsheid?

Evidence based onderwijs ziet alles wat we in het onderwijs doen, zoals het geven van een bepaalde instructie of het introduceren van coöperatieve werkvormen, als een interventie waarvan de effectiviteit bewezen moet zijn in onderzoek. Het kent heel veel belang toe aan ‘harde’ bewijzen: bevindingen die voortkomen uit grootschalige experimenten, waarin leerlingen willekeurig aan groepen (zoals een controle- en interventiegroep) zijn toegewezen. Zo hopen onderzoekers immers mogelijke effecten van andere relevante variabelen, zoals geslacht of leeftijd, uit te sluiten uit de onderzoeksresultaten.

Zo wil een onderzoeker bijvoorbeeld nagaan of een bepaalde aanpak van samenwerkend leren effectief is voor het leren van leerlingen. Hij wijst een groot aantal leerlingen aselect toe aan een groep waarin wordt samengewerkt volgens de desbetreffende aanpak (interventiegroep) of aan een groep waarin zelfstandig wordt gewerkt (controlegroep). Als de onderzoeker een verschil vindt in de gemiddelde leeropbrengst tussen beide groepen, dan kan hij, volgens voorstanders van evidence based onderwijs, met grote zekerheid stellen dat de hogere leeropbrengsten toe te dichten zijn aan de aanpak voor samenwerkend leren. De aanpak is ‘bewezen effectief’.

Toch heeft evidence based onderwijs ook de nodige beperkingen, wat gevolgen heeft voor de betekenis die we de geleverde ‘harde’ bewijzen moeten verlenen. Zo is het bijvoorbeeld maar de vraag of het praktisch mogelijk is leerlingen volstrekt willekeurig te verdelen in verschillende groepen. Als blijkt dat na aselecte toewijzing de ene helft van de klas moet samenwerken en de andere helft zelfstandig aan de slag gaat, hoe zorgen we ervoor dat ze elkaar niet storen? En kunnen leraren twee compleet verschillende didactische werkvormen toepassen in hun klas? En wat als een deel van de leerlingen volgens aselecte toewijzing moet samenwerken met leerlingen van andere scholen, hoe is dat te organiseren? En welke rol speelt het klimaat op die andere school?

Waar gaat het evidence based onderwijs de mist in?

Evidence based werken versimpelt de onderwijswerkelijkheid tot een eenvoudig model van oorzaak en gevolg. Het gaat ervan uit dat er een eenduidige relatie bestaat tussen een interventie (als oorzaak) en de opbrengsten (als effecten) daarvan. Echter, de onderwijspraktijk is natuurlijk veel weerbarstiger dan een eenvoudig oorzaak en gevolg model. Of onderwijsinterventies bepaalde effecten op bijvoorbeeld het leren van leerlingen hebben, is uiteindelijk afhankelijk van de manier waarop leerlingen het gegeven onderwijs interpreteren en de mate waarin ze hier betekenis aan kunnen ontlenen.

Onderwijs is context gebonden: in het onderwijs hebben we te maken met leraren en leerlingen die afzonderlijk en in interactie met elkaar invloed uitoefenen op de effectiviteit van een interventie. Zo kan leraar A bijvoorbeeld prima uit de voeten met samenwerkend leren in klas A, maar leidt dezelfde aanpak in klas B alleen maar tot chaos. Daarnaast kan de effectiviteit van samenwerkend leren sterk afhangen van leerlingkenmerken. Zo kan een geplande discussie onverwacht een andere wending nemen door de inbreng van een van de groepsleden of kan een goedlopende samenwerking verziekt worden door de houding van een groepslid. Een leraar heeft in dit soort situaties er niet zoveel aan dat hij/zij weet dat een bepaalde aanpak bewezen meer effectief is; de situatie vraagt om een passende context-specifieke interventie van hem/haar. De vraag voor een leraar zou niet moeten zijn: ‘wat is effectief?’, maar eerder: ’wat is doelmatig voor deze kinderen onder deze omstandigheden?’

Wat nu?

Rest wel de vraag hoe we in het onderwijs om moeten gaan met bevindingen uit onderwijsonderzoek. De evidence based benadering van onderwijs komt voort uit de ervaringen die er in de geneeskunde mee zijn opgedaan. In zijn artikel Evidence based medicine: What it is and what it isn’t geeft de Amerikaanse pionier van het evidence based werken in de geneeskunde David Sackett aan dat het gaat om het integreren van de individuele klinische expertise van een arts en de beste mogelijke bewijsvoering. ‘Geneeskunde op basis van bewijs’ gaat er volgens hem om dat er in de besluitvorming rondom de zorg aan individuele patiënten gewetensvol, expliciet en verstandig gebruik wordt gemaakt van het best beschikbare bewijs. Goede artsen gebruiken volgens Sackett hun eigen expertise en de best beschikbare bewijsvoering, waarbij het één niet zonder het ander kan. Bewijs is volgens Sackett nodig om de individuele expertise van artsen te informeren en het is aan hen te besluiten in hoeverre het bewijs relevant en van toepassing is, en zo ja, hoe deze in de besluitvorming over de zorg aan een individuele patiënt moet worden opgenomen.

In het onderwijs wordt het evidence based werken minder genuanceerd opgevat. Hoewel wordt erkend dat individuele leraren onderzoeksbevindingen mogen vertalen naar hun eigen praktijk, stellen voorstanders van evidence based onderwijs dat het vernieuwen van onderwijs alleen mag als er ‘hard’ bewijs voorhanden is dat het werkt. En van onderzoek wordt verwacht dat het ons kan vertellen “wat werkt”. En waar dat in de geneeskunde vaak prima te herleiden is – zo leidt de toediening van een antibioticum in de meeste gevallen tot een verlichting van de klachten die worden veroorzaakt door een bacterie – is de situatie in het onderwijs meestal niet zo eenduidig.

Onderwijsonderzoek vertelt ons wat heeft gewerkt, maar vertelt ons niet wat werkt of in de toekomst effectief zal blijken. Dit betekent dat conclusies uit onderzoek niet zonder meer vertaald kunnen worden in onmiddellijk toepasbare tips en trucs voor de onderwijspraktijk. Onderzoek kan ons niet voorschrijven wat we moeten doen. Het kan de leraar helpen problemen te begrijpen en keuzes te beargumenteren en verantwoorden. Of iets werkt, moet nog maar blijken. Een voorbeeld is hier wel op zijn plaats.

Een voorbeeld: hoe onderwijsonderzoek van pas komt

Stel, een leraar vraagt zijn leerlingen om in drietallen aan tien opdrachten te werken waarin ze samen problemen moeten oplossen. Na afloop blijkt dat de helft van de groepjes gemiddeld acht problemen succesvol hebben opgelost, de overige groepjes hebben minder dan de helft succesvol voltooid. Wat maakt het verschil tussen de succesvolle en minder succesvolle groepjes? En belangrijker nog: wat kan een leraar eraan doen om alle groepjes succesvol te laten zijn?

Uit onderzoek naar samenwerkend leren blijkt dat succesvolle groepjes doorgaans meer passend en met een hogere mate van betrokkenheid op elkaar reageren. Leerlingen accepteren elkaars inbreng en/of beginnen een opbouwende discussie naar aanleiding van een voorstel van een medeleerling. Minder succesvolle groepen, daarentegen, negeren elkaars inbreng of wijzen het voorstel van de andere(n) simpelweg af. Dit blijken ze wel tot tien keer vaker te doen dan succesvolle groepen. Onderzoek wijst verder uit dat dit verschil, in de mate waarin leerlingen op elkaar reageren, gevolgen heeft voor de leerprestatie.

Deze onderzoeksbevindingen vertellen niet exact wat we in de praktijk moeten doen om alle groepjes succesvol te laten zijn. Het zegt ons wel wat heeft gewerkt en wat niet en kan de leraar informeren over het probleem waarmee hij of zij zich geconfronteerd ziet. Hij kan in zijn instructie tijd besteden aan het oefenen van de samenwerking met expliciete aandacht voor de manier waarop er op elkaars inbreng wordt gereageerd. Maar de leraar moet zijn eigen keuzes maken, kennis uit onderzoek dient slechts als hulpmiddel. Hij moet dus experimenteren, op basis van beschikbare kennis – uit onderzoek – over wat heeft gewerkt. Of zijn gemaakte keuzes succesvol zijn, moet nog blijken uit de praktijk. Volgens James komt het neer op de “intermediary inventive mind” die de geschikte toepassing moet doen. Laat ik er direct ‘inventive minds’ van maken: onderwijsprofessionals én –onderzoekers die in de besluitvorming rondom het leren van leerlingen gewetensvol, expliciet en verstandig gebruik maken van het best beschikbare bewijs. En dat is een hele kunst.

Geraadpleegde literatuur

Berends, R., & Sins, P.H.M. (2012). Samenwerkend Leren in het Daltononderwijs: Geschiedenis, Praktijk en Onderzoek. Deventer: Saxion Dalton University Press.
Biesta, G. (2007). Why “what works“ won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1-22.
James, W. (1899). Talks to Teachers on Psychology: And to Students on Some of Life’s Ideals. Holt, New York.
Kirschner, P.A. (2009). Evidence based onderwijs: waar gaat het nou over? In S. Peterink, A.L. van der Vegt & S. Beekhoven (Eds.), Ideeën over het Bewijs voor Onderwijs. Een debat over de (on)mogelijkheden van evidence based onderwijs in de praktijk (pp. 9-12). (Sardes Speciale Editie 7). Utrecht: Sardes.
Gravemeijer, K.P.E. & Kirschner, P.A. (2007). Naar meer evidence based onderwijs? Pedagogische Studiën, 84, 463-472.
Sackett, D.L., Rosenberg, W., Gray, J.A.M., Haynes, R.B., & Richardson, W. (1996). Evidence-based medicine: what it is and what it isn’t. British Medical Journal, 312, 71–72.
Zee, S. Van der (2015). De effectiviteit van daltononderwijs. Deventer: Saxion Progressive Education University Press.