Na een periode met discussies over de vraag hoe onderwijsopbrengsten verhoogd kunnen worden, staat recent ook de vraag centraal naar het waartoe van het onderwijs. Parkhurst heeft daarbij ‘fearless human beings’ voor ogen en om zulke ‘mensen met lef’ te vormen, geven we in het daltononderwijs breed persoonsvormend onderwijs. Maar wat verstaan we daar precies onder? Op 16 maart jl. organiseerde het lectoraat Wereldburgerschap van de Haagse Hogeschool een themamiddag over persoonsvorming en de functie van onderwijs. Sprekers waren de hoogleraren Jan Masschelein en Gert Biesta en onze oud-lector daltononderwijs Piet van der Ploeg. In deze longread proberen we lering te trekken uit hun inleidingen.

Persoonsvorming, een verwarrend, discutabel, betekenisloos en riskant begrip

Optimistisch begint Biesta: “We mogen ons er tegenwoordig op verheugen dat persoonsvorming weer deel uitmaakt van het debat over goed onderwijs. Dat is wel eens anders geweest. In de ‘age of measurement’ was onderwijskwaliteit gereduceerd tot meetbare opbrengsten op een beperkt aantal domeinen.”

Gedrieën constateren de inleiders echter dat er verwarring heerst, dat persoonsvorming als onderwijsdoel discutabel is en dat het slechts onder zeer bepaalde condities in de school vorm zou mogen krijgen. Met ironie zegt Biesta dat er gesproken wordt over ‘de drie van Biesta’ (kwalificatie, socialisatie en subjectificatie red.) zonder dat het door hem geïntroduceerde begrip subjectificatie goed begrepen en gebruikt wordt. Voor Van der Ploeg is het onderscheiden van kwalificatie en socialisatie enerzijds en persoonsvorming (subjectificatie) anderzijds, betekenisloos en riskant en Masschelein vindt persoonsvorming een verwarrend, zelfs een discutabel begrip. Het leidt volgens hem tot ‘ontscholing’ van de school.

Herkenning van de verwarring

In het daltononderwijs herkennen we de verwarring, want wat bedoelen we eigenlijk met breed persoonsvormend onderwijs dat moet leiden tot fearless human beings? Bedoelen we persoonsvorming, de vorming van de persoonlijkheid, persoonlijkheidsontwikkeling? Sluiten we aan bij het personalisme van Kohnstamm? Gaat het om de erkenning en herkenning van de uniciteit van het kind of om de optimale ontplooiing van talenten en interesses? Bedoelen we misschien gepersonaliseerd leren, het nastreven van differentiatie of zelfs individualisering? Je hoeft er maar een paar visiedocumenten van daltonscholen op na te slaan om al deze termen terug te lezen.

De begripsverwarring speelt breder. Biesta geeft als verklaring dat de psychologie is binnen geschoven in de pedagogische vraag van persoonsvorming. Daardoor worden de verkeerde vragen gesteld en hebben we het bijvoorbeeld over persoonlijkheidsontwikkeling en over persoonlijke en emotionele ontwikkeling. Hij verwijst als voorbeeld naar een passage over persoonsvorming uit de Staat van het onderwijs 2021. Daarin noemt de inspectie zo ongeveer alles wat met het woord persoon verbonden kan worden persoonsvorming: zelfontplooiing, talentontwikkeling, kritisch denken, loopbaanoriëntatie, persoonlijkheidsvorming. En ook het advies Onderwijs 2032 en de ontwikkeling rond Curriculum.nu tonen aan dat het rommelt in de discussie. Ook de wet is verwarrend, stelt Biesta. “Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.” Deze tekst gaat over cognitieve en ontwikkelingspsychologie, niet over pedagogiek. Als je je hier op baseert, kun je geen goed onderwijs maken, stelt Biesta. Persoonsvormend onderwijs creëert immers bottle necks, probeert te schuren. Leerlingen worden er juist onderbroken en vertraagd in hun ontwikkelingsproces en aangesproken op hun persoon-zijn.

Duiding van de begrippen persoon en vorming

Van der Ploeg gaat in op de begrippen persoon en vorming. Openhartig vertelt hij hoe hij bij de laatste verkiezingen vergat te stemmen, terwijl hij burgerschap en verkiezingen juist zo belangrijk vindt. Blijkbaar lopen er verschillende aspecten van persoon-zijn door elkaar. Hij vindt democratische waarden belangrijk, maar ook vergeetachtigheid en onverschilligheid horen bij hem. Een persoon zijn betekent voor hem dat een ander je daarop kan aanspreken: “Piet, hoe heb je dìt nou kunnen vergeten?” Persoon-zijn gaat dus over je aard, maar ook over verantwoordelijkheid.

Biesta verwijst naar Böhm. Die zegt dat het niet gaat om het individu en zijn identiteit, maar om de manier waarop het individu bestaat. Biesta wijst ook naar de etymologie. In de antieke theaters spraken acteurs van achter een masker. Persōna of per-sonare was niet de acteur zelf, maar de stem die door het masker klonk.

Ook vorming is een lastig begrip, stelt Van der Ploeg. Hij spreekt liever over persoonswording, omdat je bij vorming toch altijd denkt aan iets of iemand die aan het vormen is, de vorm bepaalt naar een ideaal. En dat staat haaks op de vrijheid om zelf te willen, te denken, te voelen en te handelen.

Onderwijs is altijd persoonsvormend

Veel leraren denken dat ze de persoon van de leerling vormen, door iets nieuws of anders te doen. Van der Ploeg stelt echter dat onderwijs hoe dan ook persoonsvormend werkt. Hij geeft daarbij weer een inkijkje in zichzelf. Hij was een tegendraadse en luidruchtige leerling en stelt dat hij dat geworden is omdat de school die hij bezocht saai en autoritair was. Daaruit is een soort dwarsheid ontstaan, die hij nooit is kwijtgeraakt. Biesta beaamt dat al het onderwijs invloed heeft op de persoon van de leerling. Als je meer en andere dingen weet, sta je anders in de wereld.

De persoon van het jaar

Masschelein vindt dat het perspectief in de samenleving maar ook in het onderwijs te veel is komen te liggen op de persoon. Daarom is persoonsvorming voor hem een discutabel begrip.

Wie we zijn en hoe we ons leven vormgeven, is een persoonlijke onderneming geworden. Daarin liggen keuzes voor die meer of minder aantrekkelijk worden ervaren naarmate ze behoefte bevredigen, waarde opleveren en tijdsinvestering vragen. Masschelein stelt dat we dit project ervaren als de verwezenlijking van onze eigen unieke persoonlijkheid, als zelfgekozen zelfontplooiing: gelukkig zijn door jouw ding te doen. De boodschap is: wees jezelf, ontwikkel je potentieel, kies je levensvorm. Je bent in de wereld om iemand te zijn. De ruimte is onbegrensd, kansen zijn er te over. Het draait om jouw persoonlijke profiel. In 2006 werd jij door Times uitgeroepen tot persoon van het jaar. Wees welkom in jouw wereld!

Voor zo’n leven als een persoonlijke onderneming betalen we in psychologisch opzicht een hoge prijs. We voelen ons verplicht het lot in eigen handen te nemen. Door het oneindig aantal opties dat voorligt, is er een speelveld ontstaan met een kaderloze vrijheid waardoor we houvast kwijtraken: welk leven moeten we uitproberen? Op een menukaart met zoveel mogelijkheden lijkt er altijd een betere keuze te zijn. Er is angst om je te binden, om opties te missen, verkeerde keuzes te maken. Niets heeft ook echt meer autoriteit. Er is geen kompas en dat leidt ook tot onverschilligheid. Je stort je in dingen zolang je het leuk vindt.

Het authentieke zelf is tegenwoordig voortdurend zichtbaar. Jongeren voelen zich verplicht het leven te delen met anderen. Ze staan in contact, hebben een sociale netwerk. Daar krijgen ze feedback op hun zelfbeeld en zoeken ze legitimering, bevestiging en bekrachtiging van hun keuzes. Zo is er een vorm van personaliserende socialisatie ontstaan. De behoefte aan vergelijking, sociale positionering en sociale erkenning, zelfs de angst om niet sociaal erkend te worden, is er sterk door toegenomen.

Internet en social media spelen hierbij een belangrijke rol. Ze maken de zelfrepresentatie en de bevestiging van het eigen bestaan als betekenisvol mogelijk. Er is een plicht om je digitaal te profileren. De feedback en goedkeuring van hun publiek gebruiken ze als beloning voor de constructie van een digitaal beeld van zichzelf dat voldoende betrouwbaarheid en echtheid bij het publiek genereert. En als de feedback tegenvalt, wordt het platform schoongeveegd om een nieuw zelfbeeld te presenteren.

Een persoon-willen-zijn

Biesta maakt de stap naar verantwoordelijkheid. Daarvoor verwijst hij naar hoe president Zelensky na de inval in Oekraïne de kans kreeg het land te ontvluchten. Zelensky zei daarop iets wezenlijks over het persoon-zijn: “If I left Ukraine, I would be alive but I would no longer be a person.”

Biesta wijst erop dat het niet gaat om wie of wat je bent maar om hoe je bent. Dat speelt ook in de pedagogiek. De vraag naar de persoon heeft te maken met het pedagogische moment in het onderwijs. Biesta haalt daarbij Benner aan. Die stelt dat hoe verschillend de mix ook kan zijn tussen aanleg en omgeving, bij opvoeding gaat het om de vraag hoe uit die mix een ‘ik’ naar voren kan treden. Het pedagogische moment is het moment waarop de wil wordt aangesproken. Het gaat om een persoon-willen-zijn; niet de vraag naar jezelf, maar de vraag naar een zelf. En waar we een zelf zijn, is er de vraag waar dat in de wereld gebeurt. Simpel gezegd gaat het bij pedagogisch handelen om bij onze leerlingen aan te kloppen met de vraag: Is daar iemand?

Wereldgericht, subjectiverend onderwijs

De pedagogische vraag gaat dus over een ik dat in en met de wereld probeert te existeren. Daarom is pedagogisch georiënteerd onderwijs niet leerstofgericht en ook niet kindgericht, maar wereldgericht. De vraag van een persoon-zijn is wat je doet als er een appel op jou wordt gedaan. Geef je niet thuis of breng je jouw ik in het spel? En dat gaat om iets anders dan persoonlijke ontwikkeling of persoonlijkheidsontwikkeling. Het inzicht van de pedagogiek is dat het kind geen ding of object is dat zich ontwikkelt, maar dat het gaat om de existentiële vraag hoe ik aan kan komen in de wereld, om leer gaan met de dingen die ik tegenkomt op mijn levenspad. De term subjectiverend onderwijs geeft dit een plek. Daar wordt het ik van de leerling niet geproduceerd, maar ontwikkelt de leerling zich als persoon omdat er een appel op hem gedaan wordt. En dat komt niet van de leraar, maar altijd van een zaak, een thema, van iets dat vanuit de wereld op tafel ligt en waarmee wat te doen is. Daarom staat in subjectiverend onderwijs niet de leerstof en ook niet het kind, maar de wereld centraal.

De vraag van het persoon-zijn vormt daarom ook het hart van het curriculum. Het gaat niet over de inhoud alleen. De leerstof moet ook een appel-karakter kennen, wil het kinderen in hun persoon-zijn raken. Goede didactiek probeert het pedagogische in de ontmoeting te gebruiken om de leerling de inhoud een plek te laten geven. En daarvoor stellen we de pedagogische vraag: wat vraagt dit van jou?

Drie pedagogische kwaliteiten

Biesta gebruikt drie begrippen als pedagogische kwaliteiten bij het vormgeven van persoonsvormend (subjectiverend) onderwijs: de onderbreking, tijd en sustenance.

Persoonsvormend onderwijs biedt onderbrekingen in de vorm van hobbels (bottle necks), die ervoor zorgen dat kinderen niet alleen gericht zijn op zichzelf, maar dingen tegenkomen die verrassen en verstoren, waarnaar ze juist niet op zoek waren. Het pedagogische ligt in het ongemak dat gecreëerd wordt waarbij de leerling ontdekt dat er voor hem te doen staat. Schooltijd is daarvoor vrijgemaakte ruimte en tijd om dingen op je pad tegen te komen. Het gaat om jezelf in de wereld en om jezelf in relatie tot die wereld te ontmoeten. Goed onderwijs leidt daarom niet zo snel mogelijk van a naar b. Het gaat daarentegen om vertraging: wachten tot het moment waarop de leerling zegt: “Er is voor mij iets te doen!” ‘Sustenance’ is daarbij een derde kwaliteit. Leraren hebben de taak om leerlingen te steunen en te voeden om het uit te houden met de wereld en met zichzelf in de wereld.

De herontdekking van de school

Waar Biesta, als voorwaarden voor pedagogisch verantwoord persoonsvormend onderwijs (subjectificatie) drie kwaliteiten inbrengt, wijst Masschelein eerst op het gevaar van ontscholing. Hij ziet het personaliserende regime dat in de samenleving heerst, terug in het onderwijs. Ook op school gaat het om de uniciteit van het kind, het creëren van een personaliserende leeromgeving en om de eigen keuzes om je authentieke zelf te modelleren. En daarvoor worden verschillen, vergelijkingen en het permanent zichtbaar zijn van prestaties en ervaringen benadrukt. Voor Masschelein staat dat haaks op wat de school tot school maakt en het zorgt ervoor dat de school steeds verder dreigt te ‘ontscholen’.

Masschelein begrijpt in die context het verlangen van kinderen om na de lock-downfase weer naar school te willen. Het was een verlangen om weer vrienden te zien, maar ook een verlangen naar de school als mogelijkheid om je met de wereld te verbinden. Dat gaat om een ander soort vrijheid en een andere ervaring van zinvolheid: de ervaring om met iets te kunnen beginnen en bekwaam te worden en een zinvolheid die gaat over een gemeenschappelijke blootstelling aan de wereld door middel van schoolwerk in een schoolse context. Masschelein geeft die schoolse boodschap weer met drie termen: probeer, probeer nog eens en probeer dìt eens.

Probeer is daarbij een uitnodiging om bekwaam te worden. Het veronderstelt ook een kunnen en de mogelijkheid te ervaren om het te doen. Je wordt leerling als je ingaat op de uitnodiging. Leerling-zijn is dan het vermogen te ervaren om met iets te beginnen. Probeer is gericht op de wil: de bereidheid te proberen, zich in te spannen. Als de school als school functioneert biedt het daarvoor een veilige ruimte, waar inspanning, studieactiviteit en oefening op zich betekenisvol zijn. Daarbij wordt geen constante zichtbaarheid verlangt en niet de consequentie die tot resultaten moet leiden. Wat hier op het spel staat is het schoolwerk als een vorm van onbestemd werk van vrijheid, dat niet door input en output gedefinieerd wordt.

Het probeer nog eens drukt optimisme uit, een geloof in de capaciteiten. Het drukt ook geduld uit. Opnieuw proberen betekent ruimte en tijd bieden voor een nieuwe kans met een pedagogische gelijkheid voor alle leerlingen. Dat verschilt van personaliserende benaderingen die beginnen met kinderen ongelijk te maken vanwege achtergronden en door ze te herdefiniëren in termen van talenten en aanleg. Probeer nog eens is precies geen definiëren. Het is het ont-definiëren.

De uitnodiging probeer dìt eens laat zien dat de school niet gaat om de persoon of de leefwereld van de leerling. Het is de uitnodiging om iets nieuws te proberen. Daarom opent de school werelden van betekenissen en wel op zo’n manier dat die werelden gaan spreken. Leerlingen raken geïnteresseerd (inter-esse betekent letterlijk: tussen de dingen staan) en dat werkt vormend. De ervaring van betekenis wordt bepaald in het bestuderen en uitproberen van schoolwerk uit de wereld dat aanspreekt en uitnodigt door zijn raadselachtigheid of schoonheid. Zo ervaart een kind ook dat hij aan die wereld kan deelnemen. Schoolwerk is vormend als het de wereld laat spreken, haar gezag geeft en als zij een bron van betekenis en binding biedt. Het erkent het kind niet in zijn uniciteit maar biedt het kind aandacht, zorg, tijd en ruimte om te proberen en te oefenen. De tijd op school gaat om vrij gemaakte tijd (scholé betekent letterlijk: vrije tijd) voor het overdragen en delen van kennis en vaardigheden. Schooltijd (dus niet leertijd!) is een tijd die overdracht vertraagt en intensiever maakt. Er ligt wat op tafel om te bestuderen en om over te praten. Dan is er altijd onderbreking, niet een frictieloze overdracht van leerstof. Zo wordt het nieuwkomers mogelijk gemaakt te verschijnen als een nieuwe generatie en is er een pedagogische vrijheid die ook de wereld kan vernieuwen.

Persoonsvorming: niet een kwestie van een projectje of een lesje

Biesta stelt dat leraren handelingsverlegen zijn rond persoonsvorming. Ze willen er wel wat mee, maar weten niet wat en hoe. Van der Ploeg beaamt dat. Hij stelt dat als je discussies en pleidooien volgt, literatuur leest, als je de ontwikkelingen bij OCW volgt waar de vraag gesteld wordt of persoonsvorming deel uit moet gaan maken van wet- en regelgeving, dan ontdek je dat er misschien wel op twaalf manieren aan gewerkt wordt. Hij noemt (1) het werken aan soft skills, (2) gedragsconditionering en -management, (3) Sociaal-emotioneel leren, sociale en sociaalemotionele ontwikkeling, (4) morele vorming, (5) burgerschapsvorming, (6) werken vanuit eigenaarschap, (7) talentontwikkeling, (8) ontwikkeling van creativiteit, (9) identiteitsvorming, (10) leren (kritisch) te denken, (11) Bildung en (12) subjectificatie.[1]

Al deze varianten kunnen, volgens Van der Ploeg, op gespannen voet staan met wat pedagogisch verantwoorde persoonsvorming is, als het ten koste gaat van de groei van de zelfverantwoordelijkheid van de leerlingen. Pedagogisch verantwoorde persoonsvorming is namelijk niet een specifiek vormingsgebied, niet een project of een leerlijn, maar valt te begrijpen als de ontwikkeling, het groeien en rijpen van verantwoordelijkheid.

Nieuwe schoolbeweging

Voor Masschelein is er een nieuwe schoolbeweging nodig, waar niet het kind centraal staat, maar de wereld, waar leerlingen deel worden van werelden en die ze niet opsluiten in een gepersonaliseerde wereld. Het gaat niet om het leren swipen door de wereld, maar om leerlingen de vrijheid te laten ervaren en ze de kans te geven zich tot die wereld te verhouden. Het gaat Masschelein om de her-uitvinding van de school als school zonder personaliserende, versnellende logica’s en leerplatforms, waar pedagogisch recht gedaan wordt aan de komende generatie om voor de wereld te zorgen. Het gaat niet om: welkom in uw wereld! Het gaat om: welkom in de wereld! Masschelein verwijst daarbij naar Hannah Ahrendt, die stelt dat het op school gaat om het presenteren van werelden.

Conclusies: persoonsvormend daltononderwijs

Als we als daltonianen breed persoonsvormend onderwijs na willen streven, dan is de conclusie gerechtvaardigd dat we moeten dealen met het verwarrende, discutabele, betekenisloze en riskante van het begrip ‘persoonsvorming’ waarop de inleiders gedrieën wijzen.

Allereerst zullen we moeten erkennen dat onderwijs altijd persoonsvormend werkt wat je ook doet en dat het zeker niet de bedoeling of nodig is om extra aandacht te schenken aan specifieke vormingsgebieden, projecten of aan leerlijnen voor additionele leerinhouden. Het valt veel meer te begrijpen als de ontwikkeling, het groeien en rijpen van verantwoordelijkheid. En daarmee geeft persoonsvormend daltononderwijs een krachtige impuls aan onze kernwaarde vrijheid in gebondenheid of verantwoordelijkheid.

Het gaat bij persoonsvormend (dalton)onderwijs niet om het individu en zijn identiteit, niet om een zelfgekozen zelfontplooiing. Het gaat erom hoe een ‘ik’ naar voren treedt als we de wereld op tafel leggen en als we via de pedagogische onderbreking en het zoeken naar vertraging, kinderen laten ontdekken dat er voor hen wat te doen valt in de wereld en als ze ervaren dat er een appel op hen gedaan wordt.

Als het ons gaat om pedagogisch georiënteerd onderwijs dan werken we niet primair leerstof- of kindgericht, maar wereldgericht. En dat gaat over het hart van het curriculum. Naast de vraag over het ‘wat’ moet dan ook de vraag naar het ‘hoe’ aangekaart worden. Pedagogisch verantwoord onderwijs heeft aandacht voor hoe de leerinhouden de leerling aanspreekt. Bieden we hem dan de kans om thuis te geven? Geven we hem de kans zichzelf in het spel te brengen? Het gaat om het bieden van de pedagogische vrijheid om je tot de wereld te verhouden en je af te vragen wat die wereld van jou vraagt. Zo wordt de leerling ook cultuurvernieuwer en wordt hem de kans geboden mee vorm te geven aan het vernieuwen van de wereld.

Persoonsvormend daltononderwijs moet daarom gaan over het opdoen van kennis en vaardigheden, het oefenen in denken en begrijpen en het oefenen van het eigen beslissen en oordelen, om zo een steeds grotere verantwoordelijkheid te leren dragen. En dat gaat niet om wie of wat je bent of wordt, maar om een persoon-willen-zijn, om hoe je bent.

Persoonsvormend onderwijs verzet zich tegen de tijdgeest met haar personaliserende regime. Het vraagt geen constante zichtbaarheid. Het gaat ook niet over frictieloze overdracht van leerstof. Het is daarentegen onderwijs waar kinderen proberen, fouten mogen maken, opnieuw mogen beginnen, nieuwe dingen mogen proberen. Het is een vorm van onderwijs dat onderbreekt, vertraagt, dat ‘bottle necks’ creëert, dat kinderen verrast met dilemma’s, waar vragen gesteld worden, andere insteken gekozen worden, meerdere perspectieven gegeven worden: onderwijs dat probeert te schuren en dat kinderen aanspreekt op hun persoon-zijn; onderwijs waar kinderen dingen tegenkomen die verrassen en verstoren, die ze aan het denken zetten, waar ze dingen ontdekken waarnaar ze juist niet op zoek waren. Het is ook onderwijs waar ze ontdekken dat er voor hen wat te doen staat.

Zulk persoonsvormend daltononderwijs stelt niet het individuele kind in zijn uniciteit centraal, maar de wereld. Het maakt de school weer tot school. Het biedt kinderen schooltijd om te oefenen en te proberen. Daar is het schoolwerk een vorm van onbestemd werk van vrijheid, dat niet door input en output gedefinieerd wordt. Er is ruimte, tijd en geduld om kinderen zich tot een persoon-willen-zijn te laten ontwikkelen.

[1] NB. Inmiddels heeft Van der Ploeg deze opsomming van twaalf varianten in een tekst uitgewerkt. Zie: https://www.academia.edu/75495642/Persoonswording_versus_persoonsvorming_1_verantwoordelijkheid

René Berends, 2022

Deel deze pagina

Uitgelicht