Leerlingen de baas van hun leerproces, maar hoe dan? Een voorbeeld

Patrick Sins is lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam.

Leerlingen aan het roer van hun eigen leerproces. Dat klinkt goed. Maar hoe leer je hun dat aan? Hoe kan je er als leraar ervoor zorgen dat de leerlingen uiteindelijk de baas worden? We weten inmiddels dat leren leren niet vanzelf gaat. Dat wordt je aangeleerd. Maar hoe dan? Laat ik even een mega-concreet voorbeeld geven van een aanpak waar dit expliciet aan bod komt. Geachte lezer ik presenteer u de zogeheten Self-Regulated Strategy Development aanpak van Karen Harris en Steve Graham, onderzoekers die werkzaam zijn aan de Arizona State University in de Verenigde Staten (Graham et al., 1987; Harris & Graham, 1992) – of SRSD als je het afkort.

De SRSD is veruit de meest onderzochte aanpak voor het bevorderen van zelfregulerend leren die ik heb kunnen vinden. Er zijn inmiddels meer dan 150 studies verschenen waarin deze aanpak is gebruikt om leerlingen te ondersteunen bij het schrijven van verschillende typen tekst. Daarbij gaat het om leerlingen met en zonder leerproblemen in het basis- en voortgezet onderwijs (Graham & Harris, 2003; Harris et al., 2009; Harris et al., 2012). En SRSD werkt. Zo laten vier verschillende meta-analyses zien dat SRSD een sterk effect heeft op de kwaliteit van de schrijfsels, maar ook op de motivatie van leerlingen in het onderwijs (Graham, 2006; Graham et al., 2012; Graham & Harris, 2003; Graham & Perin, 2007). Er worden effectgroottes gerapporteerd van maar liefst 1,51 en 2,93 (Harris & McKeown, 2022). SRSD is volgens deze studies de meest effectieve schrijfinterventie die er momenteel is. En wat is het geheim van SRSD? Exact, het verstrekken van expliciete instructie over de strategieën die je nodig hebt bij het schrijven.

Wat houdt deze interventie in? SRSD omvat zes instructiefases voor het aanleren van strategieën voor zelfregulerend leren bij schrijven (Graham & Harris, 2005; Harris & Graham, 1996; Harris & Graham, 2009; Santangelo et al., 2008). Tijdens de zes fases werken leraren en leerlingen actief samen aan het aanleren, uitvoeren, evalueren en aanpassen van de strategieën. Volgens de onderzoekers geldt er geen strakke volgorde voor de fases. Iedere fase biedt een raamwerk met richtlijnen. De fases kunnen herschikt of gecombineerd worden. Ook kunnen fases worden herhaald, aangevuld of zelfs overgeslagen. Hoe de fases concreet worden ingevuld, hangt af van de behoeften en het niveau van de leerlingen in de klas. Doorgaans kunnen de zes fases in acht tot twaalf lessen van elk dertig tot veertig minuten worden afgerond (Graham & Harris, 2003). SRSD geeft invulling aan het idee van fading. Leerlingen krijgen namelijk eerst expliciete instructie in strategieën voor zelfregulerend leren tijdens schrijven. Het idee is dat ze daarmee een goede basis meekrijgen en de steiger – of instructie – gaandeweg kan worden afgebouwd. En de leerling het uiteindelijk zelf kan doen.

Fase 1 – ontwikkel en activeer voorkennis
Tijdens de eerste fase wordt de voorkennis van leerlingen geactiveerd en ontwikkeld. Het is de bedoeling dat leerlingen de kennis en vaardigheden aanleren die ze nodig hebben om specifieke strategieën aan te leren. Ik geef even een voorbeeld uit een van de vele studies van Harris en Graham. Dit voorbeeld gaat over het maken van een planning voor het schrijven van een verhaal. Deze metacognitieve strategie maakten de onderzoekers voor de leerlingen concreet aan de hand van het ezelsbruggetje ‘POW’: Pick my ideas, Organize my notes en Write and say more. Ik heb dit voor het gemak vertaald naar het Nederlands en afgekort als ‘KOS’: Kies mijn idee (besluit waarover je gaat schrijven), Organiseer mijn notities (orden je ideeën in een overzicht of schets) en Schrijf en zeg meer (pas je plan steeds aan en verbeter het tijdens het schrijven). Om leerlingen extra te ondersteunen in de tweede stap (Organiseer mijn notities) kregen ze een instructie in een cognitieve strategie voor het genereren van ideeën voor elk van de basisonderdelen van een verhaal. De strategie hield in dat leerlingen zichzelf vragen stellen aan de hand van weer een geheugensteuntje: ‘WWW, wat = 2, hoe = 2’. Dit staat voor: Wie zijn de hoofdpersonen? Wanneer vindt het verhaal plaats? Waar vindt het plaats? Wat willen de hoofdpersonen bereiken? Wat gebeurt er als de hoofdpersonen dat proberen te doen? Hoe eindigt het verhaal? Hoe voelen de hoofdpersonen zich? Voor elke vraag noteerden leerlingen mogelijke ideeën die ze in hun verhaal konden gebruiken. Deze twee strategieën worden in de eerste fase geïntroduceerd en geeft de leraar uitleg over wat de strategieën inhouden en waarom ze belangrijk zijn.

Fase 2 – bespreek het met je leerlingen
Tijdens de tweede fase discussieert de leraar met de leerlingen over het gebruik van de aan te leren strategieën. Het doel van deze fase is dat leerlingen een goed begrip hebben van de strategieën ‘KOS’ en ‘WWW, wat = 2, hoe = 2’, en gemotiveerd raken om daarmee aan de slag te gaan. Samen met hun leraar analyseren leerlingen bestaande of zelfgeschreven teksten aan de hand van deze strategieën en wordt besproken hoe de leerlingen zo hun teksten kunnen verbeteren. Ook vertelt de leraar hoe zij hun voortgang kunnen bijhouden. Dit is ook weer een metacognitieve strategie – monitoren.

Fase 3 – doe het voor
De derde fase gaat over modelleren, waarin de leraar hardop voordoet hoe de leerlingen de strategieën kunnen inzetten tijdens het schrijven van een verhaal. De instructie begint met het stellen van een doel door de leraar, waarbij hij of zij ook het belang van het gebruik van deze strategieën uitlegt. Terwijl de leraar de strategieën toepast, stelt hij of zij zichzelf verschillende vragen om duidelijk te maken wat hij of zij doet, zoals: “Wat zou ik hier moeten doen?”, “Wat zal ik nu gaan doen” of: “Slaat dat ergens op?” Ook doet de leraar voor hoe je als leerling jezelf kan motiveren: “Ik vind dit deel altijd leuk!” of: “Ik ben er bijna!” (Harris et al., 2006; Santangelo et al., 2008). Leerlingen ‘ondersteunen’ de leraar door suggesties te geven of samen na te gaan hoe de strategieën zijn ingezet. Eigenlijk is dit expliciete instructie pur sang. De vierde fase zorgt voor behoud van de strategieën, die de leerlingen in de vorige fasen kregen aangereikt. Het idee is dat de leerlingen dan genoeg kennis en vaardigheden hebben, waarmee ze in de vijfde en zesde fase zelf met de strategieën aan de slag kunnen.

Fase 4 tot en met 6 – consolideer schrijfstrategieën en laat leerlingen het steeds meer zelf doen
Het is de bedoeling dat ze in deze vierde fase de strategieën hebben gememoriseerd en de ezelsbruggetjes van buiten hebben geleerd, zodat die daadwerkelijk onderdeel zijn geworden van hun gereedschapskist, voor als ze later zelf verhalen gaan schrijven. In fase vijf en zes worden de leerlingen steeds meer losgelaten. Tijdens de vijfde fase krijgen ze meer verantwoordelijkheid in het gebruik van de nieuwe strategieën, maar ze krijgen nog wel de nodige ondersteuning van hun leraar en van klasgenoten (Harris & Graham, 2009). Zo schrijven de leerlingen samen met hun leraar een verhaal waarbij ze de aangeleerde strategieën gebruiken. De leerlingen zijn dan in the lead. Zij lezen hun verhalen voor aan elkaar, geven elkaar feedback en gaan samen na hoe ze strategieën hebben toegepast en wat eventueel anders kan of goed ging. Als leerlingen expliciete instructie nodig hebben, dan krijgen ze die van hun leraar. Volgens Graham en Harris (2005) zijn de meeste leerlingen na ongeveer twee tot vier van dit soort ervaringen in staat om een strategie correct en zelfstandig toe te passen (zie ook Santangelo et al., 2007). Vervolgens voeren de leerlingen de strategieën volledig zelfstandig uit tijdens het schrijven. De leerlingen en hun leraar evalueren wel nog samen de opgeleverde teksten en het strategiegebruik. Harris cum suis (2003) stellen dat ‘boostersessies’ altijd nog tot de mogelijkheid behoren, als opfrisser.

Effectief 2.0
De SRSD is gebruikt bij vele groepen leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs voor het (beter) leren schrijven van verhalen, verklarende teksten en essays (Harris et al., 2003 en 2014). En de positieve effecten van deze aanpak vliegen je om de oren. Graham en Harris concluderen op basis van de vele studies en meta-analyses die ze hebben uitgevoerd dat geen andere schrijfinterventie zulke grote effecten heeft op het schrijven van leerlingen in de klas (2018). Bovendien heeft SRSD een positief effect op de prestaties van leerlingen met verschillende sociaaleconomische achtergronden en contexten (Harris et al., 2021; Salas, 2021). Zij boeken vooruitgang op onder meer: hun kennis van verschillende schrijfgenres, de kwaliteit van de opgeleverde schrijfsels, het gebruik van verschillende strategieën voor zelfregulerend leren tijdens het schrijven, hun kennis van het schrijfproces en hun self-efficacy (McKeown et al., 2019). En de effecten zijn van lange duur; zelfs na twee jaar zien de onderzoekers een positief effect (Graham et al., 2013; Harris & Graham, 2017). Echt een evidence-based aanpak dus (Graham et al., 2012). De meta-analyse van Graham cum suis (2013) laat bovendien zien dat expliciete instructie een groot deel van het succes van SRSD kan verklaren. De onderzoekers vonden vijf studies waarin is gekeken naar de effecten van SRSD, zonder of met expliciete instructie. De toegevoegde waarde van expliciete instructie binnen SRSD was 0,48. De conclusie van de onderzoekers luidt dan ook dat expliciete strategie-instructie van belang is voor het succes van de SRSD aanpak (Harris & Graham, 2017).

Deze bijdrage is gebaseerd op de openbare les van Patrick Sins.
Zie voor meer informatie: https://www.hogeschoolrotterdam.nl/onderzoek/projecten-en-publicaties/talentontwikkeling/optimaliseren-leerprocessen/openbare-lessen/openbare-les-patrick-sins/

Geraadpleegde literatuur
Graham, S. (2006). Strategy instruction and the teaching of writing. In C. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 187-207). Guilford.

Graham, S., & Harris, K.R. (2003). Students with learning disabilities and the process of writing: A meta-analysis of SRSD studies. In L. Swanson, K.R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of research on learning disabilities (pp. 323-344). Guilford Press.

Graham, S., & Harris, K. R. (2005). Writing better. Effective strategies for teaching students with learning difficulties. Paul. H. Brookes Publishing Co.

Graham S., & Harris K. R. (2017). Evidence-based writing practices: A meta-analysis of existing meta-analyses. In Fidalgo R., Harris K. R., Braaksma M. (Eds.), Design principles for teaching effective writing: Theoretical and empirical grounded principles (pp. 13-37). Brill Editions.

Graham, S., Harris, K. R., & McKeown, D. (2013). The writing of students with LD and a meta-analysis of SRSD writing intervention studies: Redux. In L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities (2nd ed., pp. 405-438). Guilford Press.

Graham, S., Harris, K. R., & Sawyer, R. (1987). Composition instruction with learning disabled students: Self-instructional strategy training. Focus on Exceptional Children, 20, 1-11. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.353

Graham, S., Liu, X., Bartlett, B., Ng, C., Harris, K. R., Aitken, A., Barkel, A., Kavanaugh, C., & Talukdar J. (2018). Reading for writing: A meta-analysis of the impact of reading interventions on writing. Review of Educational Research, 88(2), 243-284. https://doi.org/10.3102/0034654317746927

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879-896. https://doi.org/10.1037/a0029185

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99, 445-476. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.445

Harding, S. M., English, N., Nibali, N., Griffin, P., Graham, L., Alom, B., & Zhang, Z. (2019). Self‐regulated learning as a predictor of mathematics and reading performance: A picture of students in Grades 5 to 8. Australian Journal of Education, 63(1), 74-97. https://doi.org/10.1177/0004944119830153

Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Helping young writers master the craft: Strategy instruction and self-regulation in the writing process. Brookline Books.

Harris, K. R., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and self-regulation (2nd ed.). Brookline Books.

Harris, K. R., & Graham, S. (2009). Self-regulated strategy development in writing: Premises, evolution, and the future. British Journal of Educational Psychology, 6, 113-135. https://doi.org/10.1348/978185409X422542

Harris, K. R., & Graham, S. (2017). Self-regulated strategy development: Theoretical bases, critical instructional elements, and future research. In R. Fidalgo, K. R. Harris & M. Braaksma (Eds.), Design principles for teaching effective writing: Theoretical and empirical grounded principles (pp. 119-151). Brill.

Harris, K. R., Graham, S., Brindle, M., & Sandmel, K. (2009). Metacognition and students’ writing. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 131-153). Erlbaum.

Harris, K. R., Graham, S., Chambers, A., & Houston, J. (2014). Turning broccoli into ice cream sundaes: Self-regulated strategy development for persuasive writing using informational text. In Gansky, K. (Ed.), Write now! Empowering writers in today’s K-6 classrooms (pp. 87-111). International Reading Association.

 Harris, K. R., Graham, S., Friedlander, B., & Laud, L. (2013). Bring powerful writing strategies into your classroom: Why and how. The Reading Teacher, 66(7), 538-542. https://doi.org/10.1002/TRTR.1156

Harris, K. R., Graham, S., & Mason, L. (2003). Self-regulated strategy development in the classroom: Part of a balanced approach to writing instruction for students with disabilities. Focus on Exceptional Children, 35, 1-16.

Harris, K. R., Graham, S., & Mason, L. (2006). Improving the writing, knowledge, and motivation of struggling young writers: Effects of self-regulated strategy development with and without peer support. American Educational Research Journal, 43, 295-340. https://doi.org/10.3102/00028312043002295

Harris, K. R., Kim, Y-S., Yim, S., Camping, A., & Graham, S. (2021). Yes, they can: An RCT of Tier 2 SRSD plus transcription and oral language skills for writing to inform using source text at 1st and 2nd grades [manuscript in voorbereiding]. Arizona State University.

Harris, K. R., Lane, K. L., Graham, S., Driscoll, S. A., Sandmel, K., Brindle, M., & Schatschneider, C. (2012). Practice-Based Professional Development for Self-Regulated Strategies Development in Writing: A Randomized Controlled Study. Journal of Teacher Education, 63(2), 103-119. https://doi.org/10.1177/0022487111429005

Harris, K. R. & McKeown, D. (2022). Overcoming Barriers and Paradigm Wars: Powerful Evidence-Based Writing Instruction. Theory Into Practice, 61(4), 429-442. https://doi.org/10.1080/00405841.2022.2107334

Santangelo, T., Harris, K. R., & Graham, S. (2007). Self-regulated strategy development: A validated model to support students who struggle with writing. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 5(1), 1-20.