In het archief van de NDV bevinden zich bronnen die het beeld kunnen verrijken van de historische ontwikkeling van het daltononderwijs. Periodiek presenteert en becommentarieert het lectoraat Vernieuwend Onderwijs in de Nieuwsbrief steeds één zo’n bron.
René Berends, Vera Otten-Binnerts, Symen van der Zee
Dalton Education Plan Explained
Miss Helen Parkhurst, Its Originator, Heard, Tells how Children Now Do The Experimenting
Als Helen Parkhurst in 1919 haar school in New York sticht en daar haar ideeën over het Laboratory Plan in praktijk brengt, krijgt ze al snel talloze verzoeken van nieuwsgierige leraren en wetenschappers die de school willen bezoeken. Ook wordt ze in haar eigen land, maar ook internationaal een veel gevraagde spreekster. En als Parkhurst aantreedt om haar ideeën voor het onderwijs uiteen te zetten, dan is de pers er regelmatig bij. In het historisch onderzoek dat uitgevoerd wordt naar de ‘roots’ van het daltononderwijs zijn artikelen en aankondigen van spreekbeurten opgedoken. Op 27 januari 1924 staat het volgende verslag in de Boston Globe van een lezing van Parkhurst over het Dalton Laboratory Plan.
The Dalton Plan of education, whereby children ‘are allowed to experiment rather than be experimented upon’, was described yesterday to the Private School Association of Boston in the Brimmer School, Brimmer st, by its originator, Miss Helen Parkhurst, head of the Children’s University School in New York.
A question as to how widely the plan has been adopted led Miss Parkhurst to say that between 300 and 400 public and private schools in this country have taken it up, between 3000 and 4000 in England, several scores in other European countries and one even in China.
Fourteen public schools in New York have recently adopted it, she said. Her book describing the system has been translated into 14 foreign languages and the royalties from it go to work among crippled children. At the invitation of the Japanese Government, Miss Parkhurst will leave for Japan in March where she will lecture on her ideas of education and check up on the Dalton Plan schools already in existence in Japan.
Before entering upon a detailed description of the plan, which she first conceived in 1908 and in which she first felt confidence enough to try in 1914, Miss Parkhurst said a few general words of criticism of education in this country. “There are too many people,” she asserted, “trying to preserve ideas in education which they have outgrown. They are doing what I call ‘educational shopping’.
Develops Individual
“Individual instruction,” she went on, “is a great topic of discussion these days, but I think we should be careful to have individual development. We may have individual instruction and not have individual development.”
She pointed out that “a child’s mind, once having seized upon a thing, does not let go until he has satisfied himself about it, and a class period often does not provide that satisfaction. She illustrated the difficulties that result from not permitting a boy to follow a thing clear through. She stated the hypothetical case of a boy in a history class who is slowly following along a history line when the class period abruptly ends. His body may move to a mathematics class but his mind continues on the history matter till he’s satisfied.
Then she stated the reverse problem that of the child in the history class who is particularly bright in history and finishes his work in one third the time of the others. His mind immediately seeks a new activity, even though his body remains in the history class.
The problem underlying those two situations is the very one which set Miss Parkhurst to work on her plan. She has found that “it is psychologically impossible” to keep the class together, so she throws the class overboard as such and substitutes groups in subject laboratory rooms. She utilizes the differences shown by children in the assimilation of different subjects to the advantage of both the slow and swift children.
Meet with Specialists
The children of the fifth grade, for instance, are given so many units – not hours – of work in each period of time – a week or a month. After assembly each morning the children meet with specialists who organize their work for the day in view of what they have done the preceding day.
Experience has shown, Miss Parkhurst said, that under the Dalton Plan the slow pupil in any given subject has just as good a chance to complete that subject with as good a mark at the end of the period as the fast pupil. Miss Parkhurst explained that the emphasis is placed upon the whole circle of subjects, the whole number of units, and that the pupils respond to that emphasis excellently. They are anxious to keep all their slow subjects and thereby come to a mastery of them.
Miss Parkhurst said that some educational psychologists make a bone of contention of the curriculum. She admitted that the curriculum is important, but she declared that “you cannot arbitrarily pass out a curriculum and hope to have it meet the needs of all the children.”
“The Dalton Plan,” she went on, “socializes – not the recitation – but the school. It does not try to keep the classes together.”
Miss Parkhurst explained that her plan more or less accidentally got its name from Dalton Mass. where one of the schools early took up her experiment.
Commentaar
Parkhurst schaft grotendeels het rooster af en creëert zoveel als mogelijk ‘lab time’ voor de kinderen. ’s Morgens beginnen de kinderen de dag in hun ‘house’. Een van de leraren is de ‘house-advisor’, een soort mentor, die de kinderen helpt met vragen en met hun planning. Vervolgens gaan de kinderen naar de verschillende vaklokalen om aan hun ‘assignments’ te werken. Ze kunnen al naar gelang hun motivatie en de tijd die ze nodig hebben voor de opdrachten, zelf kiezen met welke ‘assignments’ ze beginnen en hoe lang ze met de verschillende opdrachten aan de slag gaan. Het is een belangrijk basisidee van het Dalton Plan om zo naar tempo en interesse te differentiëren. In de ‘lab’s’ kunnen kinderen wel ‘individual instruction’ krijgen, zoals in het verslag te lezen valt, maar dat betekent niet dat het Dalton Plan staat voor ‘individual development’. Kinderen ontmoeten elkaar in de ‘lab’s’ in al hun heterogeniteit en helpen elkaar en werken met elkaar samen aan de ‘assignments’.
Wat zien we hiervan terug op onze daltonscholen in Nederland?
Zoals hierboven het daltononderwijs van Parkhurst wordt geschetst, zien we niet terug in Nederland, zoals het werken met vaklokalen en met de ‘assignments’. Al zijn er scholen die hiermee wel experimenteren; met vaklokalen, werken in units, overzichten van doelen waar kinderen een langere periode aan kunnen werken en zelf bepalen hoe ze een doel oefenen en behalen. Maar bij verreweg de meeste daltonscholen gebeurt dit (nog) niet. Het blijft nu nog veelal gericht op het onderwijs in de (eigen) groep waarbij de leraar instructie na instructie geeft en de kinderen veelal deze volgorde van instructies en vakken aan (moeten) houden.
Differentiatie en afstemming op de leerling zien we zeker wel terug. Al zijn ook hier veel verschillen. De één werkt met niveaugroepen, de *-, **- en ***-niveaus (zon, maan en sterren). De ander werkt meer vanuit doelen waarbij de instructiegroepen variëren per doel dat wordt uitgelegd.
Dat kinderen langere tijd achter elkaar aan het werk kunnen – lab time –, zien we wel terug in kleinere vorm. Niet zo lang als op de school van Helen Parkhurst (van 9.00 tot 12.00 uur). Verreweg de meeste daltonscholen hanteren een inloop, waarbij kinderen de dag kunnen starten met òf eerst een praatje met een medeleerling, òf gelijk aan het werk met de opdrachten die op zijn/haar taak staan gepland. Sommige kinderen werken op dat moment aan eigen doelen, anderen maken een topotoets (dat hebben ze voor die dag dan gepland) en er zijn ook kinderen die heerlijk lezen in hun boek. Rond 9.00 uur starten dan op de meeste scholen vervolgens instructies voor rekenen, taal, spelling of iets soortgelijks.
Op veel daltonscholen zien we dat het leren inzichtelijk gemaakt wordt door de doelen van bijvoorbeeld rekenen, spelling, taal, wereldoriëntatie, etc. aan de kinderen in de vorm van een schema of overzicht gepresenteerd, waarbij ze deze doelen zelf kunnen monitoren. Hiervoor gebruiken scholen doelenbladen, doelenboekjes, doelenmapjes, etc. Op de taak en/of het instructiebord staan dan de instructies genoemd met daarbij het doel geformuleerd waarover de instructie gaat. Deze instructies worden door de leraar of een leerling aangeboden of kunnen via een link of QR-code met een filmpje worden bekeken op een zelfgekozen moment. Kinderen kunnen zien waar de instructies over gaan doordat de doelen erbij staan en aan de hand van hun vorderingen in hun doelenboekje kunnen kinderen zelf keuzes maken om een bepaalde instructie wel of niet te volgen.
Het werken vanuit doelen kan het kind inzicht geven in wat hij al kan en wat hij nog kan leren en kan oefenen. Kinderen kunnen hierdoor ook gericht hulp/instructie vragen, die ze dan kunnen ontvangen van de leraar en/of een medeleerling.
Het zijn allemaal vormen van gepersonaliseerd leren, dus afgestemd op de leerlingen. Dit gepersonaliseerd leren moet niet verward worden met individueel onderwijs. Het gaat juist ook om het leren van en met elkaar. Op daltonscholen zien we dat bijvoorbeeld terug in samenwerkopdrachten en groepsdoorbrekende activiteiten, bijvoorbeeld bij tutorlezen en -rekenen en bij workshops die door leraren en leerlingen gegeven worden aan gemixte groepen.
Er zijn verschillende vormen van groepsdoorbrekende activiteiten die we op onze daltonscholen terugzien:
- kennismaken in andere/hogere groepen,
- groepsdoorbrekend hulp bieden,
- kinderen uit hogere groepen geven uitleg of instructie aan kinderen uit lagere groepen,
- lessen volgen of werken met andere groep,
- instructies in parallelgroepen,
- gemeenschappelijke hoeken of themawerk,
- talent-, atelier- en creamiddagen en middagen voor talentlessen,
- schoolproject en schoolvieringen,
- groepsdoorbrekend werken voor een vak, bijv. technisch lezen,
- heterogene bouwen / combinatiegroepen,
- fasenonderwijs, bijvoorbeeld pakketten per kwartaal,
- werken met vaklokalen, zoals Parkhurst,
Voor verschillende projecten worden op daltonscholen wel experts ingezet, zoals ouders, opa’s en oma’s, bekenden (vanuit hun beroep en talenten bijvoorbeeld). Ook bedrijven worden regelmatig ingezet om iets te laten zien of dat kinderen er op werkbezoek gaan.
Wat weten we vanuit de wetenschap?
De beschrijving van het daltonplan in de tekst van Parkhurst is rijk en bevat tal van zaken en inzichten waarover we inmiddels het nodige weten vanuit de wetenschap. Eén aspect om uit te lichten, is het bieden van ruimte, keuzes aan leerlingen in het onderwijs. Zoals Parkhurst helder verwoordt, motiveert het krijgen van keuzes en leidt het tot beter, dieper leren. Hoewel in de tijd van Parkhurst dit nog een hypothese was, zijn er inmiddels tal van studies die deze stellingname bevestigen (zie bijv. Eshel & Kohavi, 2003). De meeste leraren zijn intussen ook overtuigd van de gunstige werking van keuzes (Flowerday & Schraw, 2000). Keuzevrijheid zorgt voor een gevoel van autonomie bij leerlingen, waardoor de kans groter is dat ze geïnteresseerd en betrokken raken bij het leren (zie bijv. Deci, Ryan, & Williams, 1996). Tegelijkertijd wordt opgemerkt dat leraren het spannend vinden om leerlingen de ruimte te geven (Flowerday & Schraw, 2000) en blijken leerlingen met een lage sociaaleconomische status ook minder keuzevrijheid in het onderwijs te krijgen dan andere leerlingen (zie bijv. Duke, 2000). Het bieden van keuzes pakt echter ook niet altijd gunstig uit. In sommige studies worden zelfs negatieve effecten gevonden (zie bijv. Flowerday, Schraw, & Stevens, 2004). Hattie en Yates (2018) concluderen bijvoorbeeld dat zwakke leerlingen weliswaar voorkeur hebben voor meer ontdekkende vormen van leren, maar juist zij instructie en ondersteuning van de leraar nodig hebben. In zo’n geval is het beter om niet te laten kiezen.
Er zijn dus voorwaarden en mitsen en maren wanneer het gaat om het bieden van keuzevrijheid in het onderwijs. Uit de literatuurreviews van Evan en Boucher (2015) en Katz en Assor (2006) komt een aantal eisen naar voren. De eerste eis is dat leerlingen keuzes moeten maken die relevant en betekenisvol zijn voor ze. Keuzes over triviale of irrelevante zaken, bijvoorbeeld de keuze om op A-4 of A-5 papier te schrijven, hebben geen of weinig nut voor de motivatie en het leren (zie bijv. Assor et al., 2002). Een complicerende factor is dat keuzes niet voor iedereen als even relevant en betekenisvol ervaren hoeven te worden. Wat voor de één betekenisvol en relevant is, kan voor de ander betekenisloos en irrelevant zijn. Evans en Boucher (2015, p.89) concluderen daarom: “…it is important that teachers are able to provide a variety of options that can appeal to a range of individuals.” De tweede eis is dat de keuze van de leerling competentie-verhogend moet zijn. Het mogen kiezen uit een reeks aan opdrachten die allemaal veel te gemakkelijk zijn, verhoogt de motivatie niet. Leerlingen moeten een uitdaging kunnen kiezen, in het licht van hun kennis, kunnen en leermogelijkheden. De taak motiveert optimaal, wanneer deze niet te moeilijk en niet te gemakkelijk is (Katz & Assor, 2007). Probleem is echter dat de kennis, kunde en leermogelijkheden van leerlingen enorm uiteen kunnen lopen, zoals Parkhurst ook opmerkt. Hoe zorg je ervoor dat iedereen een optimale keuze kan maken? Ook hiervoor geldt, dat de leraar goed moet kijken naar de eigen leerlingen en wijze keuzes moet maken, die praktisch haalbaar zijn. Hierbij moet de leraar ook de derde en laatste eis indachtig houden: geef niet teveel keuze. Er is legio onderzoek waaruit blijkt dat teveel keuzes kan leiden tot ‘choice-overload’. Wanneer leerlingen keuzes niet meer kunnen overzien of niet goed weten wat de verschillen tussen keuzes zijn, zijn ze niet in staat een rationele keuze te maken (Iyengar & Lepper, 2000). Wanneer ze dan toch een keuze moeten maken, kan dit een negatieve uitwerking op de motivatie en het leren hebben, vooral wanneer ze vastzitten aan de gemaakte keuze. Er moet dus niet teveel te kiezen zijn. Wat het optimaal aantal keuzes is, hangt echter weer af van de inhoud van het leren, de leerlingen, etc. Dus ook hiervoor geldt weer dat de leerkracht doordachte keuzes moet maken.
Over de effecten van het daltonplanonderwijs in de tijd van Parkhurst is maar weinig bekend. De effectiviteit ervan zal echter zeker hebben afgehangen van de mate waarin de leraren wijze keuzes hebben weten te maken omtrent de inrichting van de keuzevrijheid. Mochten we het oorspronkelijke daltonplan eindelijk eens op Nederlandse basisscholen in praktijk gaan brengen, dan kunnen we veel leren van de wetenschappelijke literatuur rondom keuzes en differentiëren.
Literatuur
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors predicting students’ engagement in schoolwork.
British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R.M.Ryan (Eds.),Handbook of self determination research (pp.3–33). Rochester, NY: University of Rochester Press.
Duke, N. K. (2000). For the rich it’s richer: Print experiences and environments offered to children in very low- and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. American Educational Research Journal, 37, 441–478.
Evans, M. & Boucher, A. (2015). Optimizing the power of choice: supporting student autonomy to foster motivation and engagement in learning. Mind and Brain, 9(2), 87-91.
Flowerday, T., & Schraw, G. (2000). Teachers’ beliefs about instructional choice: A phenomenological study. Journal of Educational Psychology, 92, 634–645.
Flowerday, T., Schraw, G., & Stevens, J. (2004). The role of choice and interest in reader engagement. The Journal of Experimental Education, 72, 93–114. doi:10.3200/JEXE.72.2.93-114
Hattie, J. & Yates, G. (2018). Visible learning and the science of how we learn. London: Routledge.
Iyengar, S., & Lepper, R. (2000). When choice is demotivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995–1006.
Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19, 429–442.
Deel deze pagina
Uitgelicht
