René Berends, Vera Otten-Binnerts, Symen van der Zee
In het archief van de NDV bevinden zich bronnen die het beeld kunnen verrijken van de historische ontwikkeling van het daltononderwijs. Periodiek presenteert en becommentarieert het lectoraat Vernieuwend Onderwijs in de Nieuwsbrief steeds één zo’n bron.
Helen Parkhursts meest originele en meest unieke bijdrage aan de onderwijsvernieuwing is ‘het werken met taken’. Er wordt wel eens gezegd dat ‘de’ daltonschool ‘de’ school is met de taak. Dat is natuurlijk wel heel kort door de bocht. Dalton is natuurlijk meer dan het werken met taken. Maar het idee dat kinderen een eigen ‘job’ willen krijgen, waar ze verantwoordelijk voor zijn en die ze zoveel mogelijk zelf mogen plannen en uitvoeren hoort wel degelijk tot de essentie van het Dalton Plan van Parkhurst.
In deze bijdrage laten we de oudst bewaarde ‘assignment’ van Parkhurst zelf zien. Nog voor Parkhurst zelf haar boek ‘Education on the Dalton Plan’ schrijft, beschrijft Evelyn Dewey (de dochter van John Dewey) onder andere de praktijk op de school van Parkhurst in New York. Die heet dan nog de ‘Children’s University School’. In dat boek geeft ze verschillende voorbeelden van assignments. Eén ervan kun je hieronder lezen.
Wat valt op?
Parkhurst vond dat leraren ‘assignments’ zelf moesten samenstellen. Pas dan kun je namelijk goed afstemmen op de interesses van de leerlingen. Maar dat bleek al snel teveel gevraagd. Leraren op de eerste daltonscholen hadden een grote behoefte aan voorbeelden. Vandaar dat Dewey, maar ook Parkhurst zelf voorbeelden van assignments in hun boeken opnamen. Bijzonder is het ook dat de eerste daltonschool in Groot-Brittannië, de Secondary County School for girls in Streatham, de eerste taken zelfs in boekvorm uitgaf.
De ‘assignments’ van Parkhurst hadden een vaste opbouw (Sanders, 2007). Het grappige is, dat de assignment hieronder die opbouw nog niet kent. Ook hier is te zien hoe de daltonwerkwijze al in die beginjaren bij Parkhurst evolueerde.
De ‘assignment’ is bij Parkhurst, zoals we zullen zien, zeker geen ‘klaar-af’ taak. Het is niet een werkbriefje met opdrachten (‘moetjes’), die voor kinderen werkt als een ‘incentive’ – ze prikkelt – om ze maar zo snel mogelijk af te raffelen, met als doel zo tijd over te houden voor ‘leuke’ dingen. De ‘assignment’ is een poging om kinderen te triggeren rond een interessant en betekenisvol thema, waar omheen vervolgens kennis en vaardigheden aangeleerd en geoefend worden.
Het is wel aardig om te constateren dat de kennis over astronomie/sterrenkunde in de honderd jaar die volgde op deze ‘assignment’ van Parkhurst zich enorm ontwikkeld heeft. Het was tot de jaren twintig van de 20ste eeuw niet bekend dat er zich buiten de Melkweg nog andere sterrenstelsels bevonden. Met de kennis van nu zouden we natuurlijk heel andere kennisinhouden kunnen kiezen.
Assignments van de Children’s University School van Parkhurst in New York
Bron: Evelyn Dewey (1922), p. 142-154.
Wat zien we hiervan terug op onze daltonscholen in Nederland?
Geen daltonschool is hetzelfde en zo worden ook taken verschillend ingevuld. Zoals het prachtige en uitgebreide voorbeeld van een ‘assignment’ van Parkhurst hierboven, worden taken op onze Nederlandse daltonscholen niet meer gemaakt. We zien dat Parkhurst een centraal thema kiest, dat gedurende een maand met tal van kennisinhouden en vaardigheden met uitgebreide opdrachten uit verschillende vakken terugkomt, waarbij vooral ook (grote) open vragen worden gesteld en de kinderen gedwongen worden om op onderzoek uit te gaan.
Maar elementen van deze werkwijze zijn wel degelijk terug te zien.
Kinderen gaan op onze daltonscholen wel degelijk op onderzoek uit en werken ook vanuit thema’s. Ze leren onderzoeksvragen te stellen en vervolgens wordt met elkaar bekeken wat voor soort vraag het is en hoe ze een antwoord zouden kunnen vinden op de gestelde vraag. Zelfs in groep 1/2 leren kinderen om vragen te stellen: Wat weet ik bijvoorbeeld al van de planeten en sterren? Wat zou ik graag willen weten? Hoe komt het dat overdag de zon schijnt en ’s nachts de maan te zien is?
Met elkaar worden vragen die het thema oproept geïnventariseerd en vervolgens gedurende een week of een paar weken erbij gepakt en gekeken in hoeverre er al antwoorden op gevonden zijn.
Hier een voorbeeld van daltonschool de Bundeling in Bunde, waar ze met de kinderen het thema lente hebben verkend en vragen hebben gesteld. Wat weten we al over de lente? Wanneer is het Pasen? Hoe verzorg ik een plant? Wanneer is het zomer? Hoe groeien bloemen? Hoe worden de baby’s van dieren geboren? De leraar houdt samen met de kinderen bij welke vragen inmiddels beantwoord zijn. Voor een aantal vragen zijn de kinderen op bezoek geweest bij de bloemenwinkel in de buurt van de school en hebben kinderen zelf de vragen gesteld over hoe bloemen groeien en hoe je planten verzorgt.
De afgelopen jaren is er op diverse scholen geëxperimenteerd met taken ‘à la Parkhurst’ waarbij over een langere periode kinderen aan een ‘assignment’ kunnen werken.
Hier een voorbeeld gericht op het thema ‘de eilanden van Indonesië’.
Kinderen krijgen de opdracht om een artikel te schrijven, het artikel te presenteren en drie toetsvragen te bedenken.
Een ander voorbeeld is dat kinderen zelf een eiland/land bedenken en daarbij nadenken over: grootte van het land, oppervlakte, het landschap, voorzieningen, infrastructuur, legenda, klimaat, bestuur, bekendheid, voedsel en cultuur. https://ontwerp-je-eigen-land.webkwestie.nl
In stappen wordt uitgelegd wat de bedoeling is, waar de kinderen op kunnen letten en hoe ze het kunnen aanpakken.
Tegenwoordig zijn er steeds meer methoden en methodieken, die vanuit thema’s werken en waarbij vakken geïntegreerd worden. Zulke methoden en methodieken kunnen helpen om meer te werken vanuit de taak, zoals Parkhurst dat bedoelde en wat in het voorbeeld uit het boek van Evelyn Dewey te zien is.
Wat weten we vanuit de wetenschap?
De uitwerkingen in het boek van Evelyn Dewey bieden een buitengewoon boeiend inkijkje in de aard van taken op daltonscholen. Eén van de meest interessante elementen van de taak, is het kruisen van curriculuminhouden. Anders dan in Nederland waren de ‘assignments’ van Parkhurst niet een opsomming van losse ‘opdrachten’ om te maken, maar ging het om een doordacht, samenhangend geheel. Vraag is vervolgens of het samenbrengen, integreren van inhouden op deze wijze ook leidt tot beter leren. Werkt vakintegratie? Inmiddels is tal van onderzoek hiernaar verricht. Met wisselende uitkomsten vaak. Reviews van Vars en Beane (2000) en Drake (2000) zijn bijvoorbeeld voorzichtig positief over vakkenintegratie, terwijl George (1996) waarschuwt dat het bewijs voor de effectiviteit flinterdun is.
Eén van de lastigheden voor onderzoek is het gebrek aan een heldere definitie van curriculumintegratie geweest. Want wanneer is sprake van integratie en wanneer niet? Czerniak (2007, p.542) hierover: ‘At the fundamental level, a common definition of integration does not seem to exist that can be used as a basis for designing, carrying out, and interpreting results of research.’
Om precies te kunnen informeren over de effectiviteit van vakkenintegratie, hebben verscheidene onderzoekers gepoogd onderscheid te maken tussen verschillende vormen van integratie. Gresnigt en collega’s (2014) hebben de verschillende ontwikkelde raamwerken bekeken, vergeleken en vervolgens geïntegreerd. Het model dat zij hebben ontwikkeld ziet er als volg uit:
Het model toont de verschillende niveaus van integratie, startend bij isolatie. Vakken worden dan apart van elkaar onderwezen en getoetst. Op een niveau hoger worden vakken verbonden. Ze worden afgestemd op elkaar en er wordt bewust een verband tussen de vakken gelegd. Op het niveau van genest worden de doelen van het ene vak deels opgenomen in het andere vak. Binnen geschiedenis wordt bijvoorbeeld ook gewerkt aan doelen op het gebied van taal. Nog een niveau hoger worden meerdere vakken gekoppeld en zijn ze gelijkwaardig geïntegreerd. Dit is bijvoorbeeld het geval bij projectwerk. Op dit niveau zijn de vakken nog wel duidelijk herkenbaar. Dat is minder het geval bij interdisciplinair werken. De identiteit van de verschillende vakken is niet meer goed zichtbaar. Vertrekpunt is de authentieke context. Op het hoogste niveau dragen de leerlingen de vragen aan waaraan ze willen werken. De vragen komen voort uit de eigen leef- en belevingswereld. De leerling staat aan het roer van het eigen leerproces.
Op basis van dit raamwerk zijn Gresnigt en collega’s studies gaan analyseren. Over het algemeen concluderen ze dat integratie positieve effecten heeft, al is omzichtigheid geboden, vanwege het kleine aantal studies en de kwaliteit van een deel ervan. Interessant is echter, dat wordt geconcludeerd dat meer verregaande vormen van integratie meer opbrengsten lijken te hebben, maar ook veel meer vragen van leerkrachten en de school. Grensnigt et al. concluderen: “…the more complex the type of integration is, the higher the required investment must be in order to overcome tensions with the normal curriculum in terms of teacher commitment, the critical scale and duration of the project, the volume and comprehensiveness of teacher professional development, the volume and quality of teacher support, and the support on the school.” Kortom, echt goed vakken integreren, betekent investeren. Gaat het mis met het investeren, dan gaat het mis met integreren en zullen leerlingen minder leren.
In Nederland is de taak zoals Parkhurst had bedoeld en waarvan Evelyn Dewey voorbeelden geeft, nooit in praktijk gebracht. Was hier destijds wellicht onvoldoende investeringsruimte voor? Ontbrak het leerkrachten aan de vereiste curriculaire en didactische kennis en kunde, alsmede aan de tijd en ruimte om deze ontwikkelen? Of speelden andere factoren een rol? Een interessante kwestie voor nader historisch onderzoek. Tegelijkertijd roept de complexiteit van inhouden kruisen en integreren de vraag op of taken in het hedendaagse daltononderwijs zich moeten kenmerken door vakintegratie. Is het verstandig om nu de taak ‘à la Parkhurst’ breed in daltononderwijs te implementeren? Of moeten we daarvoor eerst nog meer investeren?
Literatuur
Dewey, E. (1922). The Dalton Laboratory Plan. New York, Dunnon & Co.
Sanders, L. (2010). Een andere kijk op de daltontaak: motivatie, instructie en zelfregulatie. Deventer: lectoraat vernieuwingsonderwijs.
Deel deze pagina
Uitgelicht
