René Berends, Vera Otten-Binnerts, Symen van der Zee
In het archief van de NDV bevinden zich bronnen die het beeld kunnen verrijken van de historische ontwikkeling van het daltononderwijs. Periodiek presenteert en becommentarieert het lectoraat Vernieuwend Onderwijs in de Nieuwsbrief steeds één zo’n bron.
Kinderen hebben het wettelijke recht op een ononderbroken ontwikkelingsproces. Het is dan ook best wel vreemd dat de Onderwijsinspectie niet met herstelopdrachten ‘strooit’ op scholen die nog klassikaal onderwijs geven. Het is immers een illusie te denken dat je aan dat wettelijke recht van kinderen zou kunnen voldoen, als kinderen in leeftijdsgroepen door de leerstof geleid worden en het met z’n allen moeten doen met dezelfde instructie, dezelfde tijd, dezelfde werkwijze en dezelfde klassikale methoden.
Op daltonscholen wordt er wel binnen klassenverband gewerkt, maar het Dalton Plan staat wel voor individualisering en differentiëring. Het gaat er immers om dat op ieder kind afzonderlijk afgestemd wordt, maar ook dat kinderen in de groep zich ontwikkelen aan en met andere kinderen. Dalton gaat om ‘freedom’ èn om ‘interaction of group life’.
In het begin van de jaren twintig maakt het Dalton Plan van Parkhurst furore in Groot-Brittannië. Het werken met taken biedt in die tijd een wenselijke èn haalbare verbetering voor het nog hardnekkig klassikaal en restrictief georganiseerde onderwijs. Het Dalton Plan bood leraren en leerlingen lucht omdat er door het werken met taken gedifferentieerd kon worden. Zo kon het gewenste ‘ononderbroken ontwikkelingsproces’ voor een belangrijk deel gerealiseerd worden.
Toch waren er kinderen voor wie dat afstemmen op interesse, voorkeur en werktempo nog onvoldoende van de grond kwam. Zij hadden intensieve begeleiding en instructie nodig, zowel onderwijs inhoudelijk als ten aanzien van het leren omgaan met de grotere keuzevrijheid en het dragen van meer verantwoordelijkheid voor het eigen schoolwerk, dat daaruit voortvloeide.
Voor kinderen die de keuzevrijheid en deze verantwoordelijkheid (nog) niet konden dragen en de kinderen die onderwijsinhoudelijk meer instructie en begeleiding nodig hadden, paste het Dalton Plan niet optimaal. Daarom richtte Albert Lynch op zijn West-Greenschool een ‘speciaal-onderwijs-klasje’ in, waar hij deze kinderen de begeleiding en hulp kon bieden, die ze nodig hadden.
Bigot, Diels en Kohnstamm (1924) schrijven in deel 2 van het Nutsverslag over deze ‘adjustment-room’ op de school van Lynch.
De adjustment-room van Lynch
Het laatste punt, dat wij onder het hoofd van differentiaties van principieelen aard in de uitvoering zullen bespreken, is een inrichting die we alleen aan de school van Lynch aantroffen, de zoogenaamde adjustment-room.
Toen aan West-Green-sóchool de nieuwe werkwijze een poos lang gevolgd was, bleek het dat een niet onaanzienlijk percentage van de jongens, in ’t bijzonder uit de jongste gedaltoniseerde leerjaren, zóóveel hulp noodig hadden, dat zij een belemmering vormden voor den goeden gang van zaken in de vaklokalen. In ’t bijzonder gold dit, om later te bespreken redenen, voor rekenen en Engelsch, maar het deed zich ook voor andere vakken voor. En wel zoo, dat een aantal jongens slechts voor een of twee vakken hulp noodig hadden, anderen daarentegen over de geheele lijn. Men besloot toen een adjustment-room, iets als een ‘hospitaal’, in te richten voor die jongens, die speciale hulp noodig hadden. De beschikbare ruimte en de grootte van den staf lieten toe een apart lokaal en een van de beste krachten van het personeel, bijgestaan door een jongere kracht, daarvoor beschikbaar te stellen. De jongens worden daarheen gedirigeerd voor de vakken, waarin ze zwak zijn, of wel voor alle vakken. In het eerste geval staat de keuze van de verdeeling van hun tijd over de gewone lokalen en de adjustment-room hun weer geheel vrij, met dien verstande dat een maandtaak geheel af moet zijn voor alle vakken, voordat men een andere krijgt. Ook in de adjustment-room heerscht vrije keuze van volgorde.
Naar de adjustment-room gaan ook de jongens, die door langdurige ziekte achter zijn geraakt. Bij hooge uitzondering ook wel, bij wijze van straf, althans correctiemaatregel, degenen die geacht worden niet flink genoeg aan te pakken. Overigens geldt het geenszins als een degradatie of schande een A-boy te zijn; dit wordt reeds belet door het tijdelijke en wisselend karakter der ‘hospitaal’-bevolking.
Immers dit is een van de eerste resultaten met dezen maatregel bereikt. Hij blijkt zichzelf voor de meeste jongens na eenigen tijd onnoodig te maken. Slechts zeer weinig jongens zijn er blijvende gasten. Meestal treedt na eenigen tijd merkbare verbetering in. Een jongen, die over zijn eerste zelfstandige maandtaak vier maanden had gewerkt, maakte de tweede reeds in zes weken af en kon aan het einde van het jaar naar de gewone vaklokalen terugkeeren.
Ook langs een anderen weg kan men dit constateeren. Terwijl n.l. van de laagste gedaltoniseerde klassen een kwart of een vijfde voor een of meer vakken de adjustment-room bezoekt, vindt men er nog maar zeer sporadisch jongens uit hoogere klassen. Haar taak, om de jongens op te leiden tot zelfstandigen arbeid, wordt inderdaad met geringe uitzonderingen door haar volbracht. Heeft zij daarmede haar bestaansrecht in West-Green-school zeker bewezen, tegelijkertijd valt hieruit misschien iets te leeren omtrent de redenen, die haar noodig maken. Op West-Green-school begint nl. het zelfstandig werken eerst met negen jaar; het zoogenaamde sub-Dalton-werk in de lagere klassen ontbreekt er. De heer Lynch durfde dat nog niet aan, vooral omdat het hoofd van de Infants-school, mede in zijn school gevestigd, en waarvan hij de meeste zijner leerlingen betrekt, niet geneigd was individueele methoden in te voeren. Met den heer Lynch zijn wij op grond van de ervaringen elders overtuigd, dat zoo hierin verandering zou komen, de adjustment-room een zeer belangrijk deel van zijn toeloop zou missen. Wij komen daarop in Hoofdstuk IV terug. En willen hier nog slechts constateeren, dat in omstandigheden als waaronder thans West-Green-school verkeert, de inrichting van een adjustment-room inderdaad niet slechts een weldaad voor vele leerlingen blijkt te zijn, maar tevens de doorvoering van het Dalton-stelsel voor de anderen aanmerkelijk vergemakkelijkt.
Wat zien we hiervan terug op onze daltonscholen in Nederland?
Zoals de adjustment-room van Lynch zijn op Nederlandse daltonscholen geen aparte ruimtes waar kinderen onder leiding van een leraar kunnen werken aan hun zelfstandigheid. Mogelijk gebeurt dit wel incidenteel, maar daarover is bij ons niks bekend. Wel zijn er op de scholen ruimtes waar kinderen zelfstandig kunnen werken aan hun eigen taken/opdrachten.
Op scholen is er soms ook een ruimte waar kinderen een time-out kunnen nemen als het hen in de klas even teveel wordt en ze bijvoorbeeld een prikkelarme omgeving nodig hebben.
Het plotseling bieden van veel vrijheid aan kinderen, zoals op de school van Lynch het geval was, kan zeker tot moeilijkheden (keuzestress) leiden. Daarom kennen veel daltonscholen een opbouw in het aanleren van daltonvaardigheden, bijvoorbeeld voor de kernwaarde zelfstandigheid. Dan stellen leraren zich vragen als: “Wat kunnen we verwachten van kinderen van groep 1 en 2, en wat van de kinderen in de hogere groepen? Welke zelfstandige vaardigheden willen dat kinderen beheersen? Hoe leren we hen dit aan? Wat kunnen ze al?” Hierin wordt dan een doorgaande lijn aangebracht.
Hebben schoolteams daltondoelen opgesteld die de kinderen kunnen oefenen, dan kunnen ze ook leren om hun vorderingen te monitoren in bijvoorbeeld een portfolio.
Wanneer kinderen moeite hebben met een bepaald vak, dan zien we op daltonscholen vaak dat het niveau waarop kinderen moeten werken, wordt aangepast. Veel scholen werken met niveaugroepen voor bepaalde vakken, zoals rekenen en spelling.
Steeds meer scholen werken gericht vanuit doelen en passen hun instructies en middelen aan op wat kinderen al kunnen en wat ze nog kunnen leren. Kinderen monitoren dan hun vorderingen aan de hand van bijvoorbeeld een doelenboekje. Hierop geven ze per doel aan in hoeverre ze gevorderd zijn, welke doelen zij beheersen en welke doelen zij nog niet beheersen. Zo hebben de kinderen overzicht in welke doelen er nog geoefend kunnen worden. Voor kinderen die nog niet zover zijn in hun ontwikkeling worden de doelen aangepast.
Op de foto’s zijn voorbeelden te zien van hoe kinderen zelfstandig kunnen oefenen/werken. Aan de hand van een doelenblad zien kinderen wat ze kunnen oefenen en hun vorderingen kunnen bijhouden. In de kast zijn materialen te vinden passend bij de doelen. Kinderen kunnen op een zelfgekozen moment deze doelen oefenen. Denken ze dat ze een doel beheersen? Dan stoppen ze een briefje, met daarop het doel dat ze willen laten toetsen, in de doos. De leraar zal dan op een moment in de week het doel bij het kind checken.
Binnen het daltononderwijs geldt: Alles wat kinderen zelf kunnen, doen ze zelf.
Geldt dit ook in jouw eigen onderwijspraktijk?
Wat weten we vanuit de wetenschap?
Hoewel de ‘adjustment-room’ een relatief onbekend fenomeen is, waren in de tijd van Lynch er wel meer van. In een historische studie stelt Omori (2021) dat de ‘adjustment-room’ voortkwam uit de trend tot normalisatie in het onderwijs. Doel van de doorsnee ‘adjustment-room’ was om ‘backward and misfit children’ in korte tijd intensief te begeleiden, om op grond daarvan te bepalen of ze weer terug zouden kunnen keren in het reguliere onderwijs. Of ze dus weer mee zouden kunnen komen in het klassikale, frontale onderwijs. In de tijd dat de kinderen dan in de ‘adjustment room’ werden onderwezen, werd gekeken naar hun leerpotentieel. De ‘adjustment room’ werkte dan ook als een soort sorteermachine. Omori (2021, p. 90) concludeert: “While attempts were made to return educable backward and misfit children to regular classes, ‘feeble-minded’ children were judged to be uneducable and were removed from the adjustment room cycle, thereby promoting internal exclusion with in schools.”
Het is dus goed te realiseren dat niet alle ‘adjustment-rooms’ een ‘weldaad voor leerlingen’ waren, zoals Bigot, Diels en Kohnstamm (1924) rapporteren.
In zekere zin hebben de progressieve onderwijsvernieuwers er wel voor gezorgd dat ‘adjustment-rooms’ juist overbodig zijn geworden. Want in plaats van leerlingen in een aparte ruimte te plaatsen, waar zij zich moesten leren aanpassen aan het systeem, is het systeem aangepast aan de mogelijkheden van de leerlingen. Vernieuwers hebben werkwijzen gevonden om het onderwijs aan te passen aan het niveau en tempo van de leerlingen en om beter in te spelen op verschillen in interesse. Inmiddels is tal van onderzoek hiernaar verricht en zijn ook vele reviewstudies verschenen (zie bijv. Van der Vegt et al., 2019). Hieruit komt naar voren dat het aanpassen van de instructietijd naar de noden van leerlingen belangrijk is, waarbij ‘mastery-learning’ wordt toegepast. Leerlingen moeten pas verder kunnen, nadat ze de leerstof beheersen. Daarnaast blijkt uit het onderzoek naar differentiëren dat zowel het werken in heterogene als homogene groepjes effectief kan zijn en met regelmaat wisselen dus de beste optie lijkt. Ook samenwerkend leren kan bijdragen aan het leerrendement, met name wanneer dit plaatsvindt in heterogene groepen. Verder kan de inzet van ICT-oefenprogramma’s een doeltreffende manier zijn om in te spelen op verschillen in niveau en tempo. Tot slot blijkt het differentiëren naar leerstijl niet effectief zijn (Van der Vegt et al., 2019).
Hoewel differentiëren naar niveau en werktempo gemeengoed is geworden in onderwijs, ook in het regulier onderwijs, wordt zelden doelbewust gedifferentieerd naar bijvoorbeeld het vermogen tot ‘zelfstandigen arbeid’ van leerlingen. Terwijl ook hier zeker reden toe is. Er zijn grote verschillen in de mate waarin leerlingen het eigen leren kunnen reguleren. En dit geldt ook de mate waarin ze productief kunnen samenwerken met anderen. De ene leerlingen heeft meer instructie, begeleiding, ‘scaffolding’ nodig op deze gebieden dan de andere. Zou het verstandig zijn hiervoor weer een ‘adjustment-room’ in te richten? Een fijne plek waar bepaalde leerlingen voor korte tijd specifiek leren samenwerken of zelfstandig werken? Het antwoord daarop vanuit de wetenschap is een duidelijke nee (zie bijv. Rotherham & Willingham, 2010). Zaken zoals samenwerken en zelfstandig werken zijn geen generieke vaardigheden. Je werkt altijd samen of zelfstandig aan iets. De inhoud is van grote invloed op het kunnen inzetten van de benodigde vaardigheden. De ontwikkeling van zaken als zelfstandigheid en samenwerkvaardigheden kan dus het beste integraal onderdeel zijn van het leerproces.
In daltononderwijs staan altijd meerdere doelen centraal. Enerzijds zijn er de inhoudsdoelen. Dit zijn de vakinhoudelijke kennisaspecten en vaardigheden die de leerlingen moeten leren. Anderzijds zijn er de vormingsdoelen. Dit zijn overstijgende competenties, zoals samenwerken, reflecteren, zelfstandig werken, verantwoordelijk. De ‘adjustments’ die we doen in ons onderwijs, dienen rekening te houden met verschillen tussen leerlingen ten aanzien van beide van deze typen doelen.
Literatuur
Bigot, L., Diels, P., & Kohnstamm, Ph. (1924). De toekomst van ons volksonderwijs II Scholen in losser klasseverband. Amsterdam: Nutsuitgeverij.
Lynch, A. (1924). Individueel werk en het Daltonplan. Haarlem: Tjeenk Willink.
Lynch, A. (1926). The Rise and Progress of the Dalton Plan. Reflections and Opinions after more than three years’ working of the plan. London: Philip.
Omori (2021). Educational therapeutics or a clearing house for exceptional children?: the development of adjustment rooms in Los Angeles, 1916–1923. Gedownload van: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00309230.2022.2139188
Rotherham, A., Willingham, D. (2010). 21st century skills. Not new, but a worthly challenge. Gedownload van: https://www.aft.org/sites/default/files/RotherhamWillingham.pdf
Van der Vegt et al. (2019). Differentiatie in de klas: wat werkt? Gedownload van: https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Kennisrotonde-publicatie-Differentiatie.pdf
Deel deze pagina
Uitgelicht
