Arash Mortezavy

Van vluchteling in Ter Apel tot leraar van het jaar

René Berends

Arash staat me op het schoolplein op te wachten. We schudden elkaar de hand en stellen ons aan elkaar voor. Vervolgens neemt hij me als gastheer mee de school door. Bij elke deur nodigt hij me uit hem voor te gaan. Perzische etiquette. Hij heeft voor ons gesprek een kamer gereserveerd. Er staat gebak klaar voor bij de koffie voor mij en voor zijn thee.

Arash is leraar scheikunde, NASK 2 en technologie op het Visser ’t Hooft in Leiderdorp. In een verslag van een eerder interview had ik gelezen: “Op het Visser ’t Hooft Lyceum kan ik zijn wie ik wil zijn.” Mortezavy voelt zich hier thuis. Vijftien jaar geleden meldde hij zich als vluchteling aan in Ter Apel. In het najaar van 2024 ontving hij, tijdens een prijsuitreiking in museum Singer Laren, de onderscheiding ‘leraar van het jaar’ uit handen van staatssecretaris Mariëlle Paul.

Geboren en getogen in Teheran

Arash Mortezavy werd in 1973 in Iran geboren. Hij is opgevoed door zijn ouders en grootouders en was de oudste van de kinderen. Hij groeide op in een heterogene wijk in Teheran. “Er was in de buurt een kerk, een synagoge en een moskee en ik heb daardoor de kans gekregen om verschillende culturen te proeven. Mijn ouders en grootouders stimuleerden me om zaken vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Als kind ontmoette ik mensen die geen Farsi spraken, maar ook mensen die de taal met een accent spraken, zoals de Armeense immigranten in mijn buurt.”

Arash volgde vijf jaar basisonderwijs. Daarna zat hij drie jaar op een middenschool en vervolgens vier jaar op de middelbare. Als schoolkind maakte hij niet alleen de Iraanse Revolutie (1978) mee, waarbij de prowesterse sjah Mohammad Reza Pahlavi afgezet werd ten gunste van de islamitische republiek onder leiding van ayatollah Khomeini, maar ook de oorlog tussen Iran en Irak (1980-1988).

Het waren onrustige tijden, waarin er veel gediscussieerd werd. “Als kind voelde ik me natuurlijk niet capabel om mee te praten, maar ik heb wel goed leren luisteren. Overal, in de wijken en vooral op de universiteit, waren er panels, waarbij je aan kon sluiten bij discussies over allerlei onderwerpen; bijna zoals in het forum van Athene in het oude Griekenland.”

Verschil maken

Arash heeft een achtergrond in de exacte vakken. Hij studeerde voedingsmiddelentechnologie aan de universiteit in Teheran. Zijn voorkeur voor het werken met mensen boven de voedingsindustrie leidde tot een bewuste overstap naar een andere baan. Van een succesvolle ingenieur werd hij Human Resource manager bij een groot bedrijf. Daar gaf hij onder meer cursussen ‘Neuro Linguïstisch Programmeren’, als methode voor persoonlijke groei en effectieve communicatie. “De overstap naar een meer sociaal beroep was een bewuste keuze. Bèta is geweldig, maar ik vind mensen nog mooier,” stelt hij. “Tussen mensen ben ik gelukkiger. Daar kun je verschil maken.” Ook tegenwoordig – in zijn baan als docent –, haalt Arash voldoening uit het verschil kunnen maken. “Al had ik hier in Nederland in eerste instantie wel last van een taalbarrière. Maar ik wil met kinderen werken en het bijzondere daaraan is, dat als je verschil wilt maken voor kinderen, je ook verschil maakt in jezelf.”

Docenten als pedagogische voorbeelden

Ik heb veel mensen ontmoet, die menselijke waarden en normen uitdragen en deze toepassen in hun werk. Voor Arash is dat een drijfveer in zijn leven.

Niet alleen de docenten Geschiedenis en Perzische taal- en letterkunde op de middelbare school hebben veel voor hem betekend, ook een stagebegeleider op een televisiefabriek. “Dat was voor mij een groot pedagoog, die me veel geleerd heeft over het begeleiden van leerlingen en jongeren. Ik liep toen een dag stage per week in een grote fabriek buiten Teheran en moest ’s morgens om vijf uur opstaan, want om half 8 werd er op de fabriek door de arbeiders samen ontbeten. Op een dag viel mijn portemonnee open op de grond, waar die stagebegeleider bij was. Het was natuurlijk iets klunzigs, maar hij draaide het geheel positief. ‘Wat heb jij jouw portemonnee goed geordend’, zei hij. ‘Kijk eens die foto’s van je broertjes en van je vader en moeder. Ik kan wel zien hoe betrokken je op hen bent. En wat is dat? Een schema voor wat je vandaag gaat doen? Je bent een stagiaire, maar kijk eens hoe serieus je bent en hoe goed je je hebt voorbereid!’ Hij focuste op wat ik kon en op hoe goed geordend ik was, in plaats van hoe sullig het was om mijn portemonnee te laten vallen. Nu, 35 jaar later denk ik daar nog vaak over na. Het gaat niet om wat je fout doet, ook niet om de beste te zijn, maar om beter te worden en positief te zijn. Het is iets dat ik nu mijn leerlingen ook voorhoud. Ik hoop – en dat zeg ik ze ook – dat ze aardiger en vaardiger worden dan ik ben. Dat is de bedoeling. Ik vraag ze ook me te beloven later niet steeds maar te vertellen wat ze fout hebben gedaan, maar te focussen op wat er goed ging.”

Dienend willen zijn, is een levensles die hij zich van een docent van de universiteit ter harte genomen heeft. Toen hij voor het vak technologie van olie eens een tentamen van vier uur moest doen, had de professor gebak laten maken bij een goede bakkerij. Hij wilde zijn studenten die dag bewust laten beleven. “De professor boog voor ons en zei: ‘Jongens, jullie worden straks ingenieur. Daarmee ga je later andere mensen dienen: de hele maatschappij, maar vooral de arbeiders in de fabrieken.’ Hij presenteerde vervolgens iedere student persoonlijk het gebak; hij vond dat hij dat zelf moest doen. Toen wij daar tijdens het tentamen vervolgens voor klapten, zei hij: ‘Jullie moeten niet voor mij klappen, maar voor de conciërge hier op de universiteit en voor de productiemedewerkers in de fabrieken, waar jullie straks komen te werken. Zonder hen zijn jullie niets!’”

Dienend willen zijn, zit misschien wel wat meer in de Perzische cultuur waarin hij is opgegroeid, maar Arash heeft er ook in Nederland voorbeelden van meegemaakt. “Toen ik taallessen volgde bij Hogeschool InHolland, kreeg ik van een oud-hippie het vak Maatschappijleer. Hij zat als docent nooit op een stoel, altijd op een tafel en hij nam vaak een netje mandarijnen mee naar de les. En terwijl we die samen pelden, hadden we gesprekken over de Grondwet. Die werd van A tot Z doorgesproken, met steeds als uitgangspunt wat die wet voor mensen betekent, hoe je mensen moet benaderen en hoe je ze kunt helpen. Hij leerde me bovendien naar waarden te kijken en hoe je het curriculum daarop flexibel aan kunt passen en in kunt vullen.

Voor mij is dat een opdracht voor docenten,” stelt Arash. “Het gaat in het onderwijs om de combinatie van vakmanschap en het als docent én als persoon uitdragen van pedagogische waarden. Dat samen noem ik ‘beschaving’. Maar ik vraag me wel af en maak me er oprecht zorgen over of we dat voldoende doorgeven aan jonge docenten, het flexibel leren afstemmen op individuen en op groepen leerlingen en het persoonlijk benaderen van je leerlingen.”

Naar het aanmeldcentrum in Ter Apel

“Als HR-manager in Iran vond ik dat ik over de situatie in het land niet alleen wat kon vinden of zeggen, maar ook wat moest doen. Er zijn echt miljoenen vluchtelingen in dat land, vaak mensen die daar geboren en getogen zijn, maar alleen geen papieren hebben. Voor kinderen probeerde ik onderwijs te organiseren en minderjarige vrouwen, die op 16-jarige leeftijd in fabrieken gingen werken, probeerde ik te helpen door ze bijvoorbeeld op hun rechten te wijzen. Ook dat zijn gewoon nog kinderen!”

De verantwoordelijkheid die hij voelde voor arbeiders, vrouwen en minderheden strekte verder dan het bedrijf waarvoor hij werkte. Hij probeerde ook daarbuiten te helpen en dat bracht Arash in conflict met het politieke establishment. Hij vluchtte in 2010 daarom met zijn vrouw en zoon naar Nederland.

De ontvangst op het aanmeldcentrum van de Immigratie- en Naturalisatiedienst (IND) in Ter Apel was allesbehalve warm. Arash verbleef vervolgens een jaar lang in verschillende asielzoekerscentra: van Gilze-Rijen tot in Blaricum. Daarna kreeg hij een studielening voor hoogopgeleide vluchtelingen en ging hij aan de VU Nederlands studeren, deed staatsexamen op B2-niveau. Maar daarna werk vinden, bleef moeilijk. Zelfs voor een baan als assistent op de versafdeling van een supermarkt werd hij afgewezen.

Docent scheikunde

Mortezavy’s universitaire master werd in Nederland niet erkend. “Ik heb toen besloten om naar de Hogeschool van Amsterdam te gaan om docent scheikunde te worden.” Dat was een schot in de roos. Als wat oudere student besloot hij niet de deeltijd-, maar de voltijdsstudie te gaan doen. “Ik zat met 18-jarigen in de klas. ’s Avonds gaf ik les in wis- en scheikunde; overdag zat ik zelf in de collegebanken.

Zonder dat destijds zo te benoemen, was die opleiding super-dalton! Dalton-plus zelfs,” lacht Arash. “Mijn omgangsvormen waren nog helemaal niet Nederlands, maar hoe ze met me omgingen en de gesprekken die we voerden, daar heb ik veel van geleerd. Hun aanbod en hun persoonlijke aanpak waren bijzonder. Ik kon mezelf zijn; er werd meegedacht; er werd daar gefaciliteerd om te leren! Voor mij – ook in pedagogische zin – een prachtig voorbeeld van co-creatie tussen studenten en een gepassioneerd team van docenten die best wel van elkaar verschilden: jong-oud; man-vrouw en ook met verschillende culturele en nationale achtergronden. Ik voel me nog steeds met ze verbonden en spreek sommigen nog wel eens. Zij zeggen dan: ‘Ja maar, jij was een uitstekende student!’ Mijn antwoord is dan steeds: Nee, niet ik, maar jullie en jullie systeem waren uitstekend. Het maakte mijn leren mogelijk.”

In 2018 studeerde Mortezavy af. Hij werkte toen al voor een detacheringsbedrijf dat hem naar verschillende scholen stuurde. Zo heeft hij het Nederlandse onderwijssysteem goed leren kennen. Vervolgens solliciteerde hij op het Visser ’t Hooft. Hij wist het meteen: “Licht, lucht en ruimte. Dit past bij mij. De school riep het gevoel op van ‘hier blijf ik’. En dat is voor mij best een bijzonder gevoel, zul je begrijpen.”

Dalton

Arash maakte kennis met het daltononderwijs toen zijn zoon leerling werd op de Helen Parkhurst in Almere. Hij vindt de school heel solide. Dalton zit daar echt in het DNA. “De Helen Parkhurst was de enige juiste keuze voor mijn zoon,” stelt Arash. “Ook hij was toen pas kort in Nederland en sprak de taal nog niet voldoende, maar hij is nog eigenwijzer dan ik zelf ben. Er was echt geen enkel ander concept of ander gedachtegoed dan dalton dat bij hem had gepast. Hij ging gesprekken aan met docenten, ging er tegenin als hij onrecht vermoedde of als het hem niet zinde wat hij moest doen. Hij kon goed reflecteren en maakte waar dat hij verantwoordelijkheid droeg voor zijn eigen prestaties. Ik heb die hele middelbare school van hem geen Magister of leerlingvolgsysteem ingezien. Dat hoefde niet! Ook dat is vertrouwen!

Tegelijkertijd ontdekte ik wel de spagaat in ons onderwijs als er wat ‘mis’ gaat. Want wat betekent dat eigenlijk als het ‘mis’ gaat? Ik vind dat scholen – en zeker daltonscholen – kritisch zouden moeten kijken naar de criteria waarmee de Onderwijsinspectie naar kwaliteit van onderwijs kijkt. Hoe kan het dat we in de wet hebben staan dat kinderen recht hebben op een ononderbroken ontwikkelingsproces en dat er dan vervolgens geen of nauwelijks rekening gehouden wordt met leerlingen die jong zijn, die amper de taal kennen, of die onvoldoende bagage van thuis meekrijgen.”

Samen eten en het ‘sociological laboratory’ van Parkhurst

“Op mijn eerste werkdag op een school waar ik kwam te werken, bood ik in de pauze een collega aan om mijn eten met hem te delen. Hij bedankte me hoffelijk en zei: ‘Ik heb mijn eigen boterhammen mee!’ Begrijpelijk natuurlijk in de Nederlandse context, maar het was voor mij schrikken. Voor mij is samen eten voor het bouwen van cohesie en onderlinge verbinding belangrijk. En ongeacht of iemand zijn eigen boterham heeft meegebracht, wil ik graag mijn eten delen. Ik vroeg daarna: ‘Wil je het dan proeven?’ Eten brengt mensen samen. Samen eten vertraagt de boel ook, waardoor je meer tot een gesprek kan komen.

Het was mooi dat de collega’s daar vervolgens binnen zes maanden al het eten met elkaar deelden. Alles werd daardoor anders: de onderlinge energie, de contacten, het gesprek, de belangstelling die men voor elkaar toonde. En dat is echt iets anders dan een traditionele vrijdagmiddagborrel. Dan ‘zijn’ er bitterballen en staan de hapjes en drankjes klaar. Dan zijn mensen geen eigenaar. Maar als je afspreekt dat iedereen wat meeneemt, iets zelf maakt, dan wordt het al heel anders. Dat helpt om van een school een gemeenschap te maken, wat we zo graag willen. Parkhurst heeft het over een ‘sociological laboratory’. Dat gaat over ontmoeten, over van en met elkaar optrekken en leren. Voor mij hoort daar samen eten bij. We zijn in Nederland zo gefocust geraakt op het individuele, het persoonlijke en op de eigen ‘ik’ van mensen. Dalton zou voor mij bij kunnen dragen aan het verder bouwen aan schoolgemeenschappen en aan de verdere socialisatie van onze jeugd: het oog hebben voor elkaar en samen hoopvoller zijn. Het gaat ook altijd goed met mensen, als je ze in Nederland ernaar vraagt hoe het ze gaat en we nemen dat antwoord ook altijd maar aan, al weet je zelfs dat het niet goed met iemand gaat. Het is praten voor de vorm. Maar ‘echte’ gesprekken helpen echt.”

Schuld

Dalton staat voor Arash ook voor verantwoordelijkheid en autonomie. Het gaat om vrijheid in gebondenheid en in verbondenheid. “Voor mij is het belangrijk hoe we daarbij omgaan met het begrip ‘schuld’”, stelt hij.

“Schuld is een begrip uit het verleden, uit de tijd van de ‘oude’ school. Ik hoor vaak leerlingen zeggen: ‘het is niet mijn schuld’ of: ‘het is zíjn schuld’ en als ze iets niet goed geleerd hebben of er niet hard genoeg voor gewerkt hebben, is het ‘eigen schuld’. Maar ‘schuld’ is een begrip dat moeilijk te rijmen valt met verantwoordelijkheid en autonomie. Het Farsi – de taal die veel mensen in Iran spreken – kent het spreekwoord: Als je water morst, kun je het droogmaken, maar als je melk morst, moet je het schoonmaken. Dan moet je nog eens teruggaan om zeker te weten dat het clean is.”

Schuld ‘doet’ iets met mensen. Het is afwijzend, fout, je doet het niet goed of niet goed genoeg! Maar het zijn van ‘schuldenaar’ belemmert leren. Parkhurst houdt ons voor leerlingen op te voeden tot verantwoordelijkheid. En dan moeten we anders naar het zijn van een ‘schuldenaar’ kijken. Natuurlijk zijn er dingen die van je verwacht mogen worden en zijn er consequenties als je afspraken niet nakomt. Dat hoort bij leven en leren. Vaak is dan het bewustzijn en het gevoel hebben, dat je iets niet goed gedaan hebt, al goed genoeg. Fouten kunnen vergissingen zijn, die niet moedwillig gemaakt worden. En er is in leerprocessen en in het onderwijs altijd de kans om opnieuw te beginnen. Dat is een essentie van leren: oefenen, fouten maken, opnieuw beginnen. Zo leren leerlingen verantwoordelijkheid voor zichzelf, voor het eigen leren en voor anderen te dragen. Schuld leidt altijd tot het je minder voelen. Maar als je je schuldig voelt, ben je onvoldoende in staat om te repareren. Dan durf je minder snel opnieuw te beginnen, ga je nederig je excuses aanbieden.” Volgens Arash helpt het dan ook om niet naar vormen van ‘schuld’ te kijken, maar in termen van verantwoordelijkheid te denken. “Dan ga je in gesprek en zoek je de verbinding, ook als docent!”

Anton Makarenko

Mortezavy geeft aan dat hij pas een kleine 15 jaar geleden kennismaakte met het gedachtegoed van Parkhurst. Voor hem is de essentie van haar Dalton Plan inclusief denken en kijken naar mensen en leerlingen. Het maakt niet uit waar je vandaan komt of wat je huidskleur is. Iedereen doet ertoe en mag meebepalen.

Arash herkende Parkhursts ideeën over verantwoordelijkheid en het leren van en met elkaar in het gedachtegoed van de Sovjet-Russische pedagoog Anton Makarenko. Met zijn ideeën is hij als jongeling in Iran al vertrouwd geraakt.

“Makarenko probeerde dakloze weeskinderen en jonge delinquenten op te voeden tot bewuste, geïntegreerde burgers in de socialistische en collectivistische Sovjetmaatschappij. Zijn belangrijkste pedagogische principe was daarbij, dat het collectief automatisch opvoedt tot collectief handelen. Daarom liet hij kinderen elke avond na de maaltijd onder leiding van inspirerende docenten samen reflecteren op het leren en het praktisch werken dat ze die dag samen gedaan hadden. In de groepsdynamiek die zo ontstond, leerden de kinderen van en met elkaar, leerden ze verantwoordelijkheid te dragen voor zichzelf en voor het collectief en leerden ze ook een bepaalde vrijheid te ervaren.”

Arash bestudeerde Makarenko’s pedagogiek toen hij gevraagd werd om een studievriend te adviseren. Zij studeerde architectuur en deed onderzoek naar de vraag hoe tehuizen voor jonge kinderen uit detentiecentra of gevangenissen niet in aparte complexen ver weg in het buitengebied gebouwd zouden kunnen worden, maar in woonwijken in de stad. Zo zouden de kinderen kunnen integreren in de samenleving, onderwijs kunnen volgen en bij lokale bedrijven werk vinden.

“Voor mij staat Makarenko, net als Parkhursts Dalton Plan, voor inclusiviteit. Iedereen mag meebepalen, moet een stem hebben in het eigen en het samenleven. Iedereen mag zijn en dat alles in gezamenlijkheid.”

Als persoon ben ik een pedagogisch instrument

Het verhaal over zijn studie naar Makarenko is een voorbeeld van hoe een eigen cultuur en het zijn van een authentiek persoon te integreren valt in het Dalton Plan. “Elke cultuur heeft zijn waarden en mooie elementen. Daar moeten we op school meer gebruik van maken,” vindt Arash. “Dat betekent dat niet alleen mijn vak scheikunde, maar ook ik – als persoon – voor de kinderen een pedagogisch instrument ben. Iedereen heeft zijn eigen levensverhaal, dat ook docenten als persoon gevormd heeft en dat hij als zo’n pedagogisch instrument in kan en in moet zetten.”

In de Perzische literatuur is het een terugkerend thema dat elk persoon anders is en mag zijn wie hij of zij is, maar ook dat we als mens niet schuldig, maar wel medeverantwoordelijk kunnen zijn.

“Met die blik naar actuele problemen in de wereld kijken, roept dilemma’s op, waarover ik met leerlingen graag praten. Zo probeer ik een ander licht te laten schijnen op moeilijke thema’s, waarbij ik kinderen ook uitnodig om anders tegen zaken aan te kijken. Het idee van medeverantwoordelijkheid is daarom absoluut niet negatief. Het helpt bij bewustwording en om een rijker beeld van de werkelijkheid te krijgen. Ik vertel bijvoorbeeld over kolonialisme. Daaraan ben ik als Iraans vluchteling niet schuldig, maar ik voel me wel medeverantwoordelijk, omdat ik nu in Nederland wel profiteer van de rijkdom en welvaart die dat Nederland gebracht heeft. Ik kan daar van weg blijven.

In mijn lessen scheikunde heb ik het ook over koolstofchemie en dan vertel ik erover dat koolstof diamant kan worden. Dat is een mooie vergelijking voor hoe we leerlingen naar wereldproblemen kunt leren kijken. Het helpt bijvoorbeeld een meisje met Joodse roots die ermee zit wat er nu allemaal in Gaza gebeurt: niet schuldig, wel medeverantwoordelijkheid. En zo kun je een jongen met een donkere huidskleur toch ook een gevoel van trots geven, over wie hij is en waar hij vandaan komt. Door ‘schuld’ en ‘medeverantwoordelijkheid’ te onderscheiden kan ik problemen verschillend belichten en dat onderscheid gebruiken om op andere manieren naar omstandigheden te kijken. Dat alles kan wel alleen op basis van de welvaart die we met elkaar in Nederland gecreëerd hebben.

Hoewel ik het woord ‘trots’ zelden gebruik, ben ik wel trots om een vluchteling te zijn. Het heeft me nieuwe dingen gebracht, andere zaken leren zien en ervaren. Mijn vluchtverhaal heeft actief bijgedragen aan wie ik ben. Het heeft me gevormd tot wie ik ben en wat ik nog zal worden.”

Overigens zijn er voor Arash in de discussie over ‘schuld’ en ‘medeverantwoordelijkheid’ voor leerlingen zeker ook grenzen. “We hebben afspraken: als je tien minuten te laat komt, zijn er consequenties. Dat vond ik als puber zelf ook vervelend, maar zo zijn de regels. Maar van elkaar uitschelden en vernederen krijg ik een ‘error’. Dat laat ik niet gebeuren. Dan ben ik streng en consequent.”

Vertraging

Naarmate hij ouder is geworden, is Mortezavy bewust meer vertraging gaan creëren. “Dat zorgt voor reflectie. Niet omdat het moet, of omdat het fijn is en niet alleen om te leren, maar het past bij mij; ik krijg er energie van. Reflectie is niet een vinkje zetten, het is een onderdeel geworden van mijn identiteit, van wie ik ben. Ik maak er bewust ruimte voor!

En daarin zie je ook dat identiteit iets dynamisch is. Er zijn natuurlijk in hoe je in het leven staat morele groene en morele rode lichten, maar de rest is relatief! Je kunt je – bij wijze van spreken – vastlijmen aan zaken en daarvan zeggen: ‘Dat hoort bij mijn identiteit’, maar als je je open stelt, kunnen zaken ook veranderen. Het heeft er in ieder geval voor mij voor gezorgd dat ik, ondanks de ellendige ervaringen in AZC’s, ik me nu sinds een jaar of zes in dit land thuis voel.

Ik ben gaan lezen en schrijven, ik keek Pauw & Witteman en heb talloze YouTube-filmpjes over Nederland gezien: van de rellen met de kraakbeweging tijdens de inhuldiging van Beatrix als koningin en de Maagdenhuisbezetting tot de protesten rond de bouw van kerncentrales. Er is zoveel geschiedenis waarover ikzelf geen bagage had. En dat is echt meer dan alleen voelen, ruiken en tasten. Ik heb veel kennis op moeten halen, nieuwe inzichten moeten ‘ontmoeten’ om hier te kunnen leven en daarbij heb ik mezelf als persoon als het ware ook herijkt. En het bijzondere is dat dit proces van herijking van je identiteit, naast het vak dat ik geef, ook tot mijn onderwijsvisie is gaan behoren.”

Dat proces van jezelf herijken, heeft Arash ook geholpen om vertrouwd te raken met ‘dalton’ en om zich dat eigen te maken. “Ik ben nieuwsgierig, ging waarderend kijken en vroeg mezelf voortdurend af: Wat denk ik? Wat wil ik? Toen ik op de HvA les kreeg, voelde ik de vrijheid om docenten vragen te stellen over hun keuze van het lesaanbod. Met – destijds – nog een beperkte taalvaardigheid in het Nederlands, ben ik zelfs naar de examencommissie gegaan om andere keuzes te mogen maken. Ik wenste voor mezelf meer vrijheid en autonomie en wilde mijn eigen verantwoordelijkheid pakken. Ja, ze vonden me rebels, maar mijn oud-docenten vinden dat ik het goed gedaan heb.”

Vertraging is iets dat Arash ook ervaart in zijn rol als co-voorzitter van de Deel-Medezeggenschapsraad (DMR) op school. “Ik heb mezelf wel afgevraagd waarom ik altijd blij word bij het woord ‘dalton’, tegelijkertijd ben ik in de DMR wel kritisch op tal van ontwikkelingen. Niet omdat ik ‘tegen’ dalton ben. Ik veroorzaak soms bewust vertraging, omdat ik hoop te bereiken dat we terugkijken: wat hadden we toen? Wat wilden we toen? Wat hebben we ervaren? Om stappen vooruit te kunnen zetten, moeten we ervoor zorgen dat processen goed verlopen en soms is dan het veroorzaken van wat vertraging daarvoor nuttig.”

De zonen en dochters van het leven

Mortezavy praat vervolgens over de grote verantwoordelijkheid die docenten hebben in hoe ze bijdragen aan ontwikkeling van kinderen. “We moeten beseffen dat we in dat proces jonge mensen ook kunt beschadigen! Ik ben vertrouwd geraakt met het werk van Gibran Khalil Gibran, een Libanees-Amerikaanse filosoof en dichter. Hij stelde dat kinderen niet jouw kinderen zijn. Ze zijn de zonen en dochters van het leven. Ze zijn tijdelijk aan onze zorg toevertrouwd, maar ze zullen zelf verder gaan, zonder ons.”

Het is al goed, maar je weet het nog niet

Een identiteit gaat over wie en wat je bent, maar vooral ook over hoe je bent. En hoe je bent, is aan veranderingen onderhevig. Mortezavy vertelde al dat hij zich van die zich ontwikkelende, veranderende eigen identiteit in Nederland veel bewuster is geworden. “Maar ook mijn grootvader is daar belangrijk bij geweest,” stelt Arash. “Hij was een wijze man, een pedagoog! Hij ging om met veel kleine kinderen. Ik herinner me dat hij me op een bepaald moment niet vroeg: ‘Arash, waarom deed je dat?’, maar mij vroeg: ‘Arash past dit bij jou?’ Hij zei niet: ‘Dat was niet handig, Arash.’ Maar hij vroeg me: ‘Arash, wil je handig worden om hem te helpen?’ En als ik, nadat er wat gebeurd was, zei: ‘Opa, het komt goed!’ dan zei hij: ‘Nee, Arash, het is al goed, maar je weet het nog niet!

Nu ik daar zo over praat, ontdek ik dat ik de beginselen van bewuste vertraging al van mijn opa geleerd heb. Als er wat gebeurd was en ik vol vuur voor hem stond, zei hij altijd: ‘Arash, ga eens even zitten, wil je een ijsje? Vertel me dan eens wat er gebeurd is! Een jochie heeft natuurlijk geen geduld, maar mijn grootvader creëerde de tijd om na te denken!”

Hoe heet je? Wie ben je?

Afgelopen jaar werd Arash genomineerd voor de top-10 van de docenten van het jaar. Vervolgens moest hij een sollicitatiebrief schrijven en twee aanbevelingsbrieven. Een oud-leerling van de school hielp hem om een korte film over zichzelf te maken. Vervolgens werd tijdens een bijeenkomst in museum Singer Laren bekend gemaakt dat hij verkozen was tot leraar van het jaar vo.

“Dat voelt als een enorme waardering en het is een fantastische eer,” stelt Arash. “Maar ik voel me toch echt vertegenwoordiger van al die mensen en al die leraren die geen aandacht krijgen en nergens voor uitgenodigd worden, maar die misschien wel aardiger en vaardiger zijn. En de beste leraar bestaat natuurlijk niet,” zegt hij vervolgens. “Het beste in leraren bestaat echter wel! Ik ben ook geworden wie ik ben op deze school, het Visser ’t Hooft Lyceum in Leiderdorp. Ik ben geen atleet, die zijn eigen wedstrijd strijdt; we doen dit samen, van de conciërge tot de collega die taart voor me kocht: ze dragen allemaal bij aan wie ik ben, aan mijn professionaliteit en aan mij, als persoon. Ik ben geen automonteur of ICT’er. Ik heb elk moment van de dag contact met andere mensen. Elke 45 minuten zijn er 25 à 30 kinderen. Ik ben wie ik ben, ook door wat anderen voor mij betekenen, het contact dat we hebben en door wat we samen doen. Zij dragen ook bij aan wie ik word. Ik heet nog steeds Arash. Dat is mijn naam, maar of ik een betere versie van mezelf geworden ben, of per jaar zo’n betere versie ga worden, wordt bepaald in de interactie met anderen en met de wereld.”

Als ‘leraar van het jaar’ heeft hij een bescheiden advies voor jongere collega’s. Om verschil te kunnen maken voor kinderen, moet je eerst in conclaaf met jezelf. Sta stil bij wie jij bent als persoon. Vertraag en probeer tot zelfkennis te komen. Als je dat niet doet, wordt ook het vak moeilijk. Je draagt dag-in-dag-uit bij aan ontwikkeling van kinderen, door het vak dat je geeft en door hoe jij je als docent daarbij als persoon in het spel brengt.

Ik hoop, tot slot, dat mijn uitverkiezing ook wat doet met het imago van het leraarschap. Als we meer mensen willen stimuleren om voor de klas te gaan, dan is het niet per se een hoger salaris dat ze willen. Het gaat vooral om autonomie, een te hanteren werkdruk en vooral om waardering.”

Meer horen, zien en lezen over Arash Mortezavy?

https://www.trouw.nl/tijdgeest/van-ter-apel-tot-leraar-van-het-jaar-arash-mortezavy-51-speelde-het-klaar~ba86200d/?referrer=https%3A%2F%2Fwww.bing.com%2F

https://podcastluisteren.nl/pod/Echte-Oogappels

Berends, R. (2025). Arash Mortezavy. Van vluchteling in Ter Apel tot leraar van het jaar. DV13(22).