Parkhurst in het Ed. supplement van de Times – deel 1

René Berends, 2026

Dit voorjaar gaf Uitgeverij Leonon Education on the Dalton Plan (EDP) opnieuw uit. Met deze uitgave hebben daltonleraren makkelijk toegang tot het oorspronkelijke daltongedachtegoed, want Parkhursts enige boek over haar onderwijsfilosofie was alleen tweedehands en eigenlijk alleen in het buitenland verkrijgbaar. Het jaar voordat EDP in 1922 op de markt kwam, schreef Parkhurst ook over haar onderwijsideeën in het Educational Supplement van de (London) Times (TES). Die zes artikelen komen nu ook beschikbaar, weliswaar niet in boekvorm maar digitaal. Als binnenkort een archieffunctie aan de website van de NDV wordt toegevoegd, zullen daar Parkhursts eerste publicaties over haar Dalton Plan online te vinden zijn.

In DaltonVisie worden de zes artikelen afzonderlijk besproken, waarbij vooral gelet wordt op afwijkingen, nuances en aanvullingen, kortom de verschillen tussen de zes artikelen in TES en Parkhursts Education on the Dalton Plan.

In het eerste TES-artikel van 2 juli 1921 staat Parkhurst bij een aantal begrippen stil, die ze wat anders bespreekt dan in EDP: school, ervaringen, laboratorium, democratie, vrijheid en ontwikkelingsfasen.

School

Parkhurst levert allereerst kritiek op de school uit haar tijd. Ze is in haar oordeel vernietigend. Ze stelt dat het begrip ‘school’ geassocieerd wordt met allerlei ‘oude vooroordelen’.  Ze beschrijft – in mijn woorden – de ‘Nijntje-gaat-naar-school’-school: kinderen die twee aan twee in de rij de school binnenlopen en met de armen over elkaar achter hun tafeltje gaan zitten wachten, stilzitten en luisteren en met een juf voor het bord. Dat is niet de school die Parkhurst nastreeft. Ze stelt dat leraren niet de ‘drijvers’ moeten zijn, niet hun zin door moeten drijven, maar daarentegen helpers die de leerlingen als jonge onderzoekers zien. Parkhurst stelt zelfs dat we van leerlingen ‘nerveuze wrakken’ maken door teams van instructeurs hun tijd in stukjes te laten verdelen, waarbij alle aandacht op leerling gericht is en elk moment aan hem wordt toegewezen. Ze vindt zelfs dat als leerlingen vervolgens instorten van vermoeidheid, we ze met gymnastiek en met ‘gesocialiseerde’ toneeloefeningen weer tot half bewustzijn brengen.

Ervaringen

Parkhurst vindt dat de natuurlijke impulsen van leerlingen het uitgangspunt van onderwijs moeten zijn. Het probleem ligt niet in het creëren van energie bij leerlingen, maar in het vrijmaken en benutten ervan. Het leven van een kind moet gebaseerd zijn op vreugde, waarbij de emoties en echte interesses de vrije loop krijgen. We moeten leerlingen ten volle laten genieten van echte ervaringen. Onderwijs kan daarvoor zuinig, plezierig en nuttig zijn, stelt Parkhurst, als leraren de vrijwillige medewerking van de leerling verkrijgen. Dat kan door het probleem vanuit het standpunt van de leerling te bezien, zodat belemmeringen op het pad van zijn vooruitgang ontdekt en weggenomen kunnen worden. Het gaat erom de leerlingen hun probleem zelf ‘aan te laten pakken’.

Parkhurst stelt daarbij verschillende vragen: Als er al een studieprogramma moet zijn, waarom dan geen studieprogramma dat voor de leerlingen is geschreven en in hun handen wordt gelegd? Is het niet noodzakelijk dat degene die het werk moet doen, precies weet wat hij moet doen? Is het niet de moeite waard om hem toe te staan tegen zichzelf te zeggen: “Dit is mijn werk voor dit jaar; dit is het begin, en hier eindigt het?” Voor Parkhurst geldt dat leerlingen de kans moeten krijgen om het woord ‘mijn’ innerlijk te benadrukken.

Laboratorium

De school moet daarvoor een ‘sociologisch laboratorium’ zijn. Parkhurst kiest hier voor het woord ‘laboratorium’ om het onderwijsstandpunt te verschuiven. Net zoals chemische stoffen kunnen worden samengevoegd, kan ook kennis worden ‘samengevoegd’. Kinderen moeten toegang krijgen tot alle ‘kennisbronnen’. Dan zouden ze leren dat de mysteries van de wereld ontelbaar zijn en nooit binnen de kaften van één enkel boek gebundeld kunnen worden en dat auteurs over dezelfde onderwerpen van mening kunnen verschillen.

Parkhurst stelt dat wanneer een kind buiten school iets ontdekt, hij het aan zijn hele wereld wil vertellen. Dan komt er geen einde aan zijn honger naar juist die dingen waarvan we zouden willen dat hij zich mee bezighoudt. Het is dit soort ‘zelfexpressie’ waar scholen naar moeten streven, die spontaan ontstaat wanneer leerlingen de kans krijgen om rond te snuffelen in de academische laboratoria wat het Dalton Plan bepleit.

Parkhurst maakt hierbij een mooie vergelijking: Stel je eens voor hoe verbaasd je zou zijn als iemand een maaltijd voor je zou bereiden en die vervolgens voor je ogen zou gaan zitten opeten; niet met de bedoeling je iets te onthouden, maar om je te laten zien hoe lekker hij die maaltijd vond en hoezeer je ervan kon genieten. Je zou hongerig achterblijven. Dat is wat er, volgens Parkhurst, op veel scholen gebeurt: Sommige scholen houden vast aan methoden die alleen dit soort ‘voeding’ bieden. Leraren stellen, geheel onbewust, verhandelingen op om hun eigen ijdele honger te stillen, terwijl ze, als ze hun invalshoek zouden veranderen, schatkamers vol rijkdom zouden kunnen aanleggen. De jonge ontdekkers zouden hen ruimschoots belonen met respect en dankbaarheid. Daarom moet er op school een manier gevonden worden om de maaltijd voor de leerling neer te zetten en hem vervolgens ook te laten eten.

Het levensbloed is volgens Parkhurst gestold. Er is op school te veel systeem, zo veel systeem zelfs, dat kinderen in opstand komen. Hun spontane activiteit, op het ene punt onderdrukt, zwelt in de tegenovergestelde richting op. In onze poging om de onderwijsproblemen te verminderen, wordt de werkelijke functie van de school uit het oog verloren. De sterksten overleven weliswaar, ondanks de omstandigheden, maar van de velen, op wie de samenleving voor haar kracht vertrouwt, wordt nooit iets gehoord.

Democratie

Voor Parkhurst is de school als ‘laboratorium’ een ‘sociologisch’ laboratorium, waar het gemeenschapsleven en gemeenschapssituaties de boventoon voeren. Ze vindt dat de school een gesocialiseerde gemeenschap moet zijn, waar goede levensomstandigheden zouden heersen, ongeacht de vooroordelen die elders blijven bestaan. Daarmee is de school voor haar in zijn wezen ‘democratisch’. Parkhurst citeert hier, net zoals ze in EDP doet, Dr. Dewey: “Het doel van democratisch onderwijs is niet louter om van een individu een intelligente deelnemer aan het leven van zijn directe groep te maken, maar om de verschillende groepen in zo’n voortdurende wisselwerking te brengen dat geen enkel individu, geen enkele economische groep zou kunnen denken onafhankelijk van anderen te kunnen leven.” Parkhurst waarschuwt wel dat sommige leraren zichzelf als volgelingen van Dewey beschouwen en van scholen ‘speelgoeddorpen’ maken, waar op miniatuurschaal de samenleving nagespeeld wordt. De school is in het Dalton Plan geen miniatuur-samenleving, maar een gemeenschap, waar het schoolleven in zijn volledige functioneren een afspiegeling vormt van het leven daarbuiten.

Plan

Parkhurst vertelt in het eerste TES-artikel dat ze ook het woord ‘plan’ intentioneel hanteert. Dat woord verwijst voor haar naar het grote geheel. Het maakt verschillende benaderingen mogelijk, waarbij bepaalde voorwaarden nodig zijn die, als ze worden begrepen, niet alleen de obstakels op het pad van de leerling uit de weg ruimen, maar ook zijn houding zullen veranderen en hem dankbaar zullen maken voor de hulp die hem wordt geboden door degenen die ernaar streven zijn begripvolle gidsen en raadgevers te zijn. De omstandigheden waarin leerlingen werken en leven, zijn de belangrijkste factoren van elke omgeving. Het is deze omgeving die de voorwaarden moet scheppen voor groei. Deze voorwaarden moeten sociaal van aard zijn en het welzijn van de samenleving dienen. Die wisselwerking in de sociale omgang, de sociale ervaring die gepaard gaat met de (dalton)taken geven aanleiding tot verdere groei, niet de taken of handelingen op zich.

Levens- 0f ontwikkelingsfasen

Opmerkelijk is dat Parkhurst in het eerste artikel in TES het heeft over drie levens- of ontwikkelingsfasen in relatie tot het Dalton Plan. Daarover spreekt ze in EDP niet. Bij het overwegen van de onderwijsbehoeften van leerlingen moet in gedachten worden gehouden, dat er drie ontwikkelingsfasen zijn waarmee rekening moet worden gehouden. Tot de leeftijd van acht jaar moeten kinderen veel vrijheid hebben, zodat aan hun individuele behoeften kan worden voldaan. Hun individuele vermogens moeten dan alle ruimte krijgen om zich te ontplooien, zodat ze later als verantwoordelijke leden van een groep kunnen functioneren. Dat is het doel en de reden van vrijheid. De tweede fase, die valt tussen het achtste en twaalfde jaar, noemt Parkhurst de preadolescentie. Dan moet een arsenaal aan ‘kennisinstrumenten’ worden verworven, waaruit in de derde fase – de adolescentie (tot twintig jaar) – geput kan worden. Dat is een fase waarin bredere vermogens en veel echte cultuur verworven wordt, maar waarbij ze het essentieel vindt dat het arsenaal aan verworven ‘instrumenten van kennis’ goed verworven is, want in de fase van adolescentie is het voor jongens en meisjes, volgens haar, door lichamelijke veranderingen al moeilijk genoeg om zich mentaal in te zetten.

Bijzonder is het dat Parkhurst stelt dat het Dalton Laboratory Plan vooral van waarde is voor de fase van de preadolescentie en de adolescentie en dat het weinig te bieden heeft voor de kleuterleeftijd. Daar is ze later in haar carrière echt anders over gaan denken en anders naar gaan handelen, getuige het feit dat haar school in New York een zeer aansprekende afdeling Little Dalton heeft.

Berends, R. (2026). Parkhurst in het Educational Supplement van de Times – deel 1. DaltonVisie14-21.