100 jaar daltononderwijs

Verslag van het Daltoncafé van 17-11-2025

Marja Out en René Berends

Op 17 november jl. stond het Daltoncafé in het teken van ‘100 jaar daltononderwijs’. René Berends, onderzoeker van het lectoraat Vernieuwend Onderwijs, praatte de 38 deelnemers in het café bij over de geschiedenis van ons daltononderwijs. Aan het eind presenteerde Pauline Voortman, oud leerling van Dalton Den Haag, de podcast die zij gemaakt heeft ter gelegenheid van het 100-jarig bestaan van de school. In dit artikel doen Marja Out en René Berends verslag van de presentatie.

Waterville 1904

De geschiedenis van het daltononderwijs gaat geen 100 jaar, maar 121 jaar terug in de tijd. In 1904 begon de 18-jarige Parkhurst zonder formele opleiding tot leraar, als onderwijzeres in Waterville (Wisc.). Als ze het eenmansschooltje van binnen ziet, met in de vloer vastgeschroefde banken en een massieve kachel midden in het lokaal en ze in de lade van het bureau het rooster van vorig jaar en een overzicht van de leerstof vindt voor de 45 kinderen, besluit ze ‘het helemaal anders’ te doen.

Ze vraagt de oudste kinderen in de laatste week van de zomervakantie op school om te overleggen hoe ze er samen een leuk jaar van te kunnen maken. In wat er dan al besproken wordt, ligt de essentie van haar latere Dalton Plan vervat: ze geeft kinderen een stem in hun eigen ontwikkeling en in het onderwijs dat daarvoor nodig is. 

Dat eerste jaar voor Parkhurst wordt er al met taken gewerkt, waar kinderen in eigen tempo en naar eigen keuze aan werken. Het zijn hun ‘jobs’, zoals ook hun ouders ‘jobs’ hebben. Leerlingen mogen elkaar helpen, werken samen en aan het eind van de week wordt er gereflecteerd.

Het volgen van een lerarenopleiding in River Falls, de zomercursussen in New York, de experimentele praktijk van Parkhurst op een school in Tacoma (Wash) en de opleidingsschool aan de lerarenopleiding in Stevens Point helpen Parkhurst haar ideeën verder uit te diepen. Dan is er een tijd dat ze gegrepen raakt door Maria Montessori. Ze wordt een tijd haar vertegenwoordigster.

New York Dalton School

In 1919 valt ze terug op haar eigen ideeën en begint ze in New York de Children University School: de nog bestaande New York Dalton School. Vanwege een experiment op de high school in het plaatsje Dalton (Mass.) in hetzelfde jaar, spreken we ook tegenwoordig nog steeds over ‘daltononderwijs’. De school in New York vierde dus in 2019 haar 100-jarig bestaan.

Reformpedagogie

Het Dalton Plan is in Amerika een van de vele vernieuwings-‘plan’s’. Oorspronkelijk niet een van de eersten en zeker ook niet een van de belangrijksten. Er waren veel ideeën om op de Amerikaanse scholen te individualiseren. Het Dalton Plan is echter wel de enige die de tijd heeft doorstaan.

Er was in Amerika veel kritiek op de ondoelmatigheid van het onderwijs en de traditionele schoolvakken waren achterhaald en onbruikbaar. Er werd gezocht naar onderwijsverbetering in lesstof, die meer aansloot bij de belangstelling van de leerlingen en bij de leefwereld van de kinderen. Er waren ontwikkelingsgeschikte projecten en men zocht naar vormen van onderwijs met aandacht voor meer praktische vaardigheden en meer beroepsvaardigheden.

Kliebard (2004) beschrijft dat er enerzijds ‘administrators’ waren die in het tijdperk van het ‘scientific management’ de vernieuwing zochten in het nastreven van effectiviteit en kostenefficiëntie. Het ging hen om ‘social efficiency’, om de vraag hoe individuen in de juiste niche in de bestaande sociale orde gepast konden worden. Bobbit was een belangrijke exponent van deze groep vernieuwers. Hij zag onderwijs als een productieproces, waar een ‘job-analyse’ tot inzichten zou kunnen leiden om meer gestandaardiseerd en evidence-based te werken. Anderzijds waren er de ‘educationalists’ die meer reformpedagogische uitgangspunten nastreefden en de nadruk legden op vrijheid en individualiteit.

Parkhurst verenigde in dit krachtenveld de twee vernieuwingstradities. Enerzijds zag zij de school als arbeidsorganisatie waarbinnen gestreefd moest worden naar effectiviteit (‘Dalton is an efficiency measure’), anderzijds had zij ook kritiek op het scientific management. Ze redeneert namelijk andersom. Omwille van de efficiëntie moet het werk en de verantwoordelijkheid juist niet uit handen genomen worden, maar in handen gelegd worden van de leraren en de leerlingen. Omwille van efficiëntie moeten kinderen het zelf doen. Leren is een activiteit van leerlingen. Daarom heten ze ook zo.

Invloed van de industrialisatie en de Verlichting op het onderwijs

In de 19^de eeuw vroeg de opkomst van de industrie om een ander onderwijsstelsel. Er was een groeiende behoefte aan geschoolde arbeiders en er kwamen nijverheids-, ambachts- en industriescholen. En om aan de groeiende behoefte te voldoen aan kantoorpersoneel kwam er ook economisch administratief onderwijs en werd de Hogere Burger School (HBS) gesticht.

In dezelfde tijd wakkerde het gedachtegoed van de Verlichting en de Franse Revolutie een brede democratiserings- en emancipatiebeweging aan. Het recht van het individu werd steeds belangrijker en progressieve ‘verlichte’ mensen verenigden zich in verenigingen als die van de Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen (1784). Op veel vlakken, maar ook in het onderwijs werkten zij aan de verheffing van het volk. En ook het proletariaat in de fabriekssteden organiseerde zich. En ook de opkomst van de arbeidersbeweging leidde ertoe dat er in de geïndustrialiseerde samenlevingen gestreden werd tegen de kinderarbeid en voor de schoolplicht. Ook de gewone man moest naar school. En dat alles betekende een grote impuls voor het volksonderwijs.

Overheden hadden echter te weinig budget om de toevloed aan leerlingen te bekostigen. En mede daardoor werd een nieuw onderwijsstelsel geïntroduceerd, dat kostenefficiënt was, gebaseerd op het geven van frontaal-klassikaal onderwijs, waarbij leerlingen ingedeeld werden in (half)jaarklassen en leerstof aan jaarklas gekoppeld werd. Er werden schoolgebouwen gebouwd voor dit klassikale onderwijsstelsel, waar volgens een strak lesrooster stilzit- en luisteronderwijs gegeven werd, met een focus op taal, lezen, rekenen en op christelijke waarden en maatschappelijke deugden.

Nooit meer oorlog en de opkomst van de reformpedagogie

Maar als na 1918 de Westerse wereld zich rekenschap geeft van de gevolgen van de Eerste Wereldoorlog krijgt dit klassikale onderwijsstelsel het zwaar te verduren. Het onderwijs had immers bijgedragen aan de groei van het militarisme, de verering van nationale helden, het idealiseren van de eigen natie en aan de groeiende segregatie.

De wereld wilde ‘nooit meer oorlog’. De Volkerenbond werd opgericht en in het onderwijs kwam een internationale beweging op gang om het onderwijs te vernieuwen: de reformpedagogie. Rijp en groen streefden reformpedagogen voor zaken als: vredesonderwijs, een kindgerichte benadering (vrijheid), gelijke kansen en voor groepswerk en sociale vorming. Daarnaast wilde men het rigide, autoritaire systeem, het restrictieve disciplinerende onderwijs en de intellectuele eenzijdigheid van het onderwijs doorbreken.

Pedagogen als Montessori, Steiner, Petersen, Freinet en Parkhurst, als ook Nederlandse equivalenten als Theo Thijssen, Jan Ligthart, Kees Boeke en Leo Groeneweg besteedden meer aandacht aan het ‘echte’ leven, thema’s en projecten, eigen activiteiten en ervaringen van kinderen, het toepassen van leerstof en aan het leren leren (minder stampen). Men wilde de wereld de school binnenhalen en met de kinderen de wereld binnentreden.

Binnen de opgerichte reformpedagogische vereniging (de New Educational Fellowship) was een grote variëteit in denkbeelden te vinden, die samen te vatten zijn in de volgende vijf spanningsvelden: 1) individualistische – gemeenschapsdenkers, 2) kindgericht – maatschappijgericht, 3) wetenschappelijk – praktisch, 4) systemisch - relatie met samenleving en 5) geesteswetenschappelijk - medisch/biologisch.

Parkhurst was binnen de beweging actief. Tussen 1929 en 1936 was zij op zo’n beetje alle conferenties die over de wereld gehouden zijn, aanwezig.

De revitaliseringsideeën van Parkhurst

Parkhurst ontwikkelde haar Dalton Plan niet van ‘scratch’. Ze revitaliseerde bestaand onderwijs. En daarnbij kon ze niet alles in een keer tegelijk. Allereerst vernieuwt en flexibiliseert ze de werkwijze op school door leerlingen de eigen ‘job’ te laten aanvaarden, waarbij ze de vrijheid krijgen, maar ook de verantwoordelijkheid leren dragen over het werken aan hun taken. Later vernieuwt ze op school ook het curriculum. Dat curriculum ziet ze niet alleen als de inhoud van het onderwijs, maar als bredere, studieprogramma’s. En tot slot bouwt ze in de tijd nadat ze afstand genomen had van haar school, door aan haar gedachtegoed op pedagogisch terrein. Ze gaf kinderen letterlijk een stem in hun eigen ontwikkeling, hun eigen leren en hun eigen leven.

De essentie (de bedoeling) van haar Dalton Plan formuleert ze als de vorming van kinderen tot ‘Fearless Human Beings’. Ze ziet als hun opdracht: ‘For service and co-operation are what we need to solve our great political and social problems to-day…’

Dit persoonsvormende onderwijs vraagt om aandacht voor: wie en wat ben ik? (Als uniek individu, met mijn talenten, interesses en voorkeuren en waarbij ik een realistisch zelfbeeld bouw), maar ook voor de vragen: Hoe wil ik zijn, kan ik zijn en moet ik zijn? (Als sociaal en moreel mens, die verantwoordelijkheid draagt voor zichzelf, de ander en het anderen, de wereld).

Dalton geïntroduceerd in Nederland

Na een stormachtige verspreiding in de hele wereld in de periode 1919-1924, is het vooral prof. Kohnstamm (1875-1951) die zich ervoor inzet om het daltononderwijs in Nederland te introduceren en te verspreiden.

De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen vraagt hem een toekomst te schetsen van het volksonderwijs in Nederland. Daarvoor gaat hij met een groep onderzoekers naar Groot-Brittannië om het daltononderwijs te onderzoeken. Kohnstamm cs. is laaiend enthousiast. In de combinatie van de ‘moral and civic education’, die ze observeerden, met een flexibele onderwijsorganisatie ligt volgens de onderzoekers ‘de’ oplossing voor ‘het’ volksonderwijs in Nederland.

Het daltonstelsel werd ons dan ook ‘door den westenwind toegevoerd’, stelt Diels later. Het werd gestoeld op Engelse voorbeeldscholen, maar in ons land ontwikkelde zich wel een ‘eigen’ vorm van daltononderwijs. Die vorm wordt wel subdalton genoemd (dalton ‘in de eigen klas’), zonder vaklokalen en ook voor jongere leerlingen. We zien nauwelijks dat er vormen van ‘synthetic education’ ontstaan en de taken lijken in eerste instantie toch vooral ‘afvinklijstjes’ te zijn met uit te voeren opdrachten die leerlingen haalden uit onderwijsmethoden. Iets dat Parkhurst juist niet wilde.

Dalton voorzag in ons land in een behoefte. Er was grote belangstelling voor de voordrachten van Lynch (1924 en 1925), en ook Bokhorst, die later de eerste voorzitter van de NDV zou worden, gaf veel lezingen in het land. Alleen al in de eerste helft 1924 40 lezingen.

Ondanks het enthousiasme waren er maar weinig scholen die in zijn geheel daltoniseerden. De school van Maarten Vrij van de Nieuwe Schoolvereniging in Amsterdam was in 1924 de eerste lagere school. In 1925 was het mej. Schalij die experimenteerde op de Plantageschool in Amsterdam (de latere Gemeentelijke daltonschool). Vaak waren het echter individuele leraren die in hun eigen klas op een verder klassikaal werkende school, experimenteerden.

Aanvankelijk was er meer succes te melden in het vo. In 1924 wordt de meisjeshbs aan het Bleijenburg in Den Haag, onder leiding van mej. Graftdijk gedaltoniseerd. Het grappige is dat deze school – later gefuseerd met de vijfde jongenshbs tot wat nu Dalton Den Haag is –, dus eigenlijk al 101 jaar geleden overging naar het daltononderwijs. De Vijfde hbs (voor jongens) volgde in 1925, maar toen de nieuwe rector in dat jaar aangesteld werd, W.A. Muller, en hij leiding moest geven aan het daltoniseringsproces, was ongeveer zijn eerste actie om dat proces tot 1926 uit te stellen. En dat is nu dus nog maar 99 jaar geleden.

Ook in het voortgezet onderwijs waren er leraren die op eigen houtje hun onderwijs daltoniseerden, zoals mej. Biegel, de latere secretaris van de NDV, die haar vak biologie op het Vossius en het Barlaeus gymnasium daltoniseerde.

Interessant is dat ook in het nijverheidsonderwijs en op industriescholen in 1925 dalton geïntroduceerd werd, als ook op de Nutskweekschool voor onderwijzeressen in Arnhem, die onder leiding stond van de heer Bigot.

Op de Vrij School (De Nieuwe Schoolvereniging) in Amsterdam werd op 7 november 1931 de NDV opgericht. Het werd een bijzondere vereniging, open voor alle denominaties en met leden uit de verschillende groepen: leerkrachten èn leidinggevenden uit alle vormen van onderwijs. Bokhorst werd de eerste voorzitter.

Problemen bij de invoering

In 1939 waren er slechts 36 volledig gedaltoniseerde scholen. Er was maar weinig belangstelling bij de autoriteiten, soms zelfs weigeringen van (ambulante) hoofden. Er waren wel veel individuele experimenten van enthousiastelingen. Problematisch was vooral dat men op scholen waar er belangstelling was om dalton in te voeren, men geen invloed had op het aanstellen van leraren. Dalton bleek dus niet hèt alternatief voor het ‘volksonderwijs’ in Nederland. Soms waren er ondoordachte proefnemingen, slechte voorbereiding van de introductie en er was ook een zekere tegenwerking van verschillende inspecties, door bijvoorbeeld het verbod op het loslaten van het rooster.

Dalton na de oorlog

De NDV staakt in 1940 haar werkzaamheden en als de oorlog afgelopen is, duurt het even onder meer door de vele schade aan schoolgebouwen en door inwoning dat er verenigingsbreed weer activiteiten georganiseerd worden. Een bijzondere doorkijkje over dalton in oorlogstijd geeft mej. Uytenhoudt (directeur NO-school): Het loslaten van het veilige klassenverband was in de oorlog bedreigend. Leerlingen kenden elkaars achtergronden niet goed genoeg om te weten wat je wel en niet kon zeggen. Het werken met vaklokalen werd gestopt.

Als de NDV in 1947 heropgericht wordt, er een nieuw bestuur aangesteld wordt, onder leiding van rector Timmers van Dalton Den Haag, is er al snel nieuw elan te merken. Er komen regio-activiteiten, een stroom publicaties komt op gang en het aantal scholen groeit. Volgens CBS-gegevens zijn er in 1946: 105 ‘dalton’-scholen en dat aantal groeit tot in 1958 tot 191 dalton lo-scholen, 25 vglo-, 2 uloscholen.

Er worden conferenties gehouden, er komt een informatie- en documentatiecentrum en in 1949 een heus eigen tijdschrift: Dalton.

Parkhurst op bezoek Op verzoek van de Helen Parkhurstschool is Parkhurst zelf van 23-4 t/m 2-5-1952 in Nederland. Ze bezoekt met Dorothy R. Luke de opening van de school in Rotterdam en geeft een aantal lezingen in het land.

De sluimerperiode

In de jaren 60 begint het idee te overheersen, dat ‘alles dalton wordt’; de NDV stelt dat eindelijk de  idealen bereikt zijn waarvoor gestreden is en dat ze links en rechts ingehaald worden. Het is de tijd van de Mammoetwet (1968), het voorontwerp wet basisonderwijs (1970), de experimenten basisonderwijs (1973), de Contourennota van Van Kemenade (1975). En bij dat alles gaat het ook om het vormgeven aan individualisering en differentiëren en om het rekening houden met het ononderbroken ontwikkelingsproces van leerlingen. Voorzitter Timmers stelt in die tijd: “Ik meen, dat men Dalton meer moet zien als een der phasen in de ontwikkeling van ons onderwijs. … Niets blijft, alles vloeit; deze oude wijsheid geldt ook hier. Zij worde bij het onderwijs doorleefd.” De NDV stelt zelf: “De Daltonbeweging is als iedere progressieve beweging een reactieverschijnsel.”

De NDV stop haar activiteiten. Een viermansschap, later een driemansschap past op de winkel: D.L. Hage, W.P.J. Lignac, K. Brouwer, H. Kleyn (4e vz).

Een nieuw begin

Aan het eind van de jaren 70 wordt echter geconcludeerd dat de problemen van het ‘lock step teaching’ hardnekkiger zijn dan gedacht. De NDV wordt heropgericht en onder leiding van een nieuw bestuur: (J. Diemer (5e vz.) en in 1982 W. v. Mierlo (6e vz) groeit de vereniging gestaag in omvang en in professionaliteit.

In 1985 zijn er 25 daltonscholen, in 1991 70 daltonscholen, in 1998 188 daltonscholen en in 2020 haalden we het aantal van 368 (erkende) daltonbasisscholen en 23 erkende vo-scholen. Dan zijn er meer dan 100.000 kinderen die daltononderwijs in Nederland volgen.

Er zien publicaties het licht, zoals de IPB-brochures ‘werken met de taak’ en de opleidingsboeken van Wenke en Röhner. Op experimentele basisscholen en ontwikkelingsprojectscholen wordt het daltoniseren van kleutergroepen ontwikkeld met planborden en klassentaken, e.d. (de school Pieterskerkhof van R. Röhner in Utrecht en de Mgr. Bekkersschool van P. Graafmans in Tilburg.

De groei van het aantal scholen leidt ook tot een groeiende behoefte aan professionalisering. Het is de tijd van de opkomst van pedagogische centra en sbd’en in het land en van 1988 tot 1996 krijgt de NDV met de aanstelling van Lilian Leferink (0,7 fte dalton) een eigen onderwijskundige.

In 1993 besluit de NDV om de scholing in eigen beheer te gaan organiseren. Wenke wordt de directeur van Stichting Dalton Nederland, waardoor het daltonleraarschap versterkt wordt (daltoncertificaten). Maar het centraliseren van scholingsvragen wordt later losgelaten. Het is het einde van SDN. De markt voor scholing en begeleiding voor daltononderwijs wordt vrijgegeven, maar wel gecontroleerd door de scholingscommissie van de NDV.

Na 2006 krijgt het daltononderwijs ook een wetenschappelijke impuls door het daltonlectoraat dat onder leiding kwam te staan van Piet van der Ploeg.

Verklaring van de groei

Er zijn verschillende verklaringen te geven voor het succes en de groei van dalton in Nederland. Lignac stelt in 1955 dat de drang van vrijheid in de aard van ons volk ligt. Dat interfereert uiteraard ook met de vrijheid van inrichting van het onderwijs, zoals die in de Grondwet is geregeld. We hebben mede daardoor in Nederland geen ‘national curriculum’ zoals in andere landen.

De marktwerking heeft de noodzaak gevoed om je als school te profileren en dan is dalton een haalbare en aantrekkelijke vernieuwing: los, open en flexibel. De rol van de ‘daltonvoorvechters’ moet ook genoemd worden en het is zeker ook zo dat we binnen het daltononderwijs niet echt een strijd hebben gekend tussen de ‘rekkelijken’ en de ‘preciezen’ over dogma’s en principes.

100 jaar principes

Parkhurst zag in drie principes de essentie van haar Dalton Plan: 1) Freedom, 2) Interaction of group life en 3) Budgeting time.

We zijn daar in Nederland in 100 jaar tijd heel flexibel mee omgegaan. Dat heeft vooral ook te maken met de vraag wat we eigenlijk met de term ‘principes’ bedoelen. Zijn het grondstellige principes of meer werkingsprincipes?

De eerste die daar in Nederland wat over zei, was Bokhorst (1924). Hij sprak over hoofdlijnen: 1) Individualiseering en differentieering van het onderwijs, 2) bevordering der activiteit en het zelf leeren-doen van de kinderen, 3) bevordering van samenwerking (ook groepsgewijs) en van het saamhoorigheidsgevoel, vermindering van den competitiegeest, 4) verhooging van de ‘efficiency’ van het onderwijs (Bokhorst, 1924).

Maar als de NDV in 1931 opgericht wordt, kiezen ze niet deze vier punten van Bokhorst, maar de drie principes van Albert Lynch (wiens boek in het Nederlands vertaald is): 1) Vrijheid, 2) individueel werken en 3) onderlinge samenwerking.

De ‘drie van Lynch’ worden in andere bewoordingen een aantal keren herhaald. Zorn (1936) spreekt over de drie ‘godinnen’: 1) zelfwerkzaamheid, 2) samenwerking en 3) vrijheidsbeleving.

Na de oorlog (1949) spreekt Bakkum over grondbeginselen: 1) vrijheid, als eerste voorwaarde voor de innerlijke ontplooiing van het kind, 2) onderlinge samenwerking, ter bevordering van de sociale vorming en 3) individueel en zelfwerkzaamheid voor de persoonlijke ontwikkeling (Bakkum, 1949).

Coster en Wagner spreken in 1952 over essenties: 1) vrijheid (zelfwerkzaamheid), 2) individuele verwerking van de leerstof (differentiatie) en 3) mogelijkheid tot onderlinge samenwerking (werken in groepsverband) en een jaar later Timmers over hoofdzaken: 1) Het losser maken van het klasseverband, zonder dit evenwel op te heffen, 2) Individualisering en differentiëring van het onderwijs, 3) Bevordering van de zelfwerkzaamheid, 4) Invoering van de taak en 5) Een andere positie van de leraar: minder docent, meer raadsman.

Na de heroprichting van de NDV in 1979 spreekt het bestuur over maar liefst zeven karakteristieken: 1) leerlingen blijven door de jaren heen ingedeeld in klassen, 2) in de laagste klassen daltoniseert men niet of uiterst weinig,  3) met het klimmen van de leerjaren neemt het aantal gedaltoniseerde vakken toe (rekenen en taal komen altijd eerst), 4) de leerling beleeft de daltonvrijheid uitsluitend in zijn klaslokaal, niet in het gebouw, 5) in de hogere leerjaren vindt bij de ‘hoofd’vakken differentiatie plaats in de diepte, bij de andere allereerst en overwegend in de breedte, 6) de instructie-uren vallen in het begin van de week. Vakken als zin gen, tekenen en gymnastiek zorgen dat de overige dagen niet bestaan uit één onafgebroken taakperiode, 7) het aantal ‘vrije werkuren’ per week varieert heel sterk van school tot school.

In een serie artikelen in De Vacature (1988) wordt weer over principes gesproken: 1) vrijheid, 2) Zelfwerkzaamheid, en 3) Samenwerking, al schrijft Wenke afwijkend over ‘verantwoordelijkheid’ en houdt voorzitter Van Mierlo de middenweg aan: hij schrijft over vrijheid in verantwoordelijkheid.

Na een lange en brede discussie in de vereniging besluit de NDV in 2012 om het over kernwaarden te gaan hebben. Ze kiezen dan voor: 1) Vrijheid in gebondenheid/ Verantwoordelijkheid en Vertrouwen, 2) Zelfstandigheid, 3) Samenwerken, 4) Effectiviteit/ doelmatigheid, 5) Reflectie, en 6) Borging. Maar deze laatste kernwaarde wordt al snel weer losgelaten.

100 jaar Daltontaak

In het congresnummer van DaltonVisie (november 2024) is ook geschreven over hoe door deze eeuw op Nederlandse scholen vorm gegeven is aan de daltontaak. Parkhurst stelde dat dit juist niet een ‘afvinklijstje’ moest zijn met af te werken opdrachten. Maar dat waren de eerste taken van Nederlandse scholen wel. Opdrachten voor de verschillende vakken waren niet geïntegreerd en nauwelijks betekenisvol voor de leerlingen. De laatste jaren wordt er op scholen vele meer ingezet op ‘de taak als werkwijze’, waarbij wel geprobeerd wordt om meer de daltontaak levensecht te maken, betekenisvol en geïntegreerd.

Na 100 jaar nog vernieuwend?

Het verhaal over 100 jaar daltononderwijs werd in het café afgesloten met de vraag hoe vernieuwend het daltonconcept na 100 jaar nog is.

Het antwoord daarop ligt in het feit dat systeemvernieuwingen lastig blijken te zijn, door wat wel de ‘grammar of schooling’ genoemd wordt: ‘the organizational framework that shapes the conditions under which teachers instruct students’ (Tyack & Tobin, 1994). Dit framework hangt af van dominante perspectieven, functionaliteit en cultuur en ontmantelt vernieuwingen in het onderwijs door het in traditionele patronen te dwingen.

Het ‘lockstep teaching’, het klassikale frontale onderwijs, is dus hardnekkig en nog alom te zien. De problemen waar Parkhurst oplossingen voor aandroeg, kunnen we nog volop om ons heen zien. En dat maakt dat het Dalton Plan nog steeds vernieuwend is, en ook de komende 100 jaar nog wel vernieuwend zal blijven.

De podcast

In het laatste deel van het daltoncafé sprak Pauline Voortman, oud-leerling van Dalton Den Haag, over de podcast die zij gemaakt heeft over 100 jaar Dalton Den Haag.

De podcast is te beluisteren op:

https://open.spotify.com/episode/6XqO5taF5h8BHjmsxDCMOs?si=dR796wUqQRiz4GuQ95uDYQ&nd=1&dlsi=2f630bb2b13448dd

Het daltoncafé

De daltonvereniging organiseert al sinds 2020 periodiek een online-Daltoncafé. De organisatie ligt in handen van de bestuursleden Vera Otten-Binnerts, Marja Out. René Berends verzorgt steeds het verslag.

Bewaar de link naar het café op je computer. Die is altijd hetzelfde.

Het volgende online-café is op 19 januari 2026. Het zal dan gaan over ‘daltontijd’, met aandacht voor thema’s als het daltonuur in het voortgezet onderwijs en de gedachte ‘alle tijd is daltontijd’.

Daarna worden daltoncafés gehouden op:

19 januari 2026

1 april 2026 (live!)

11 mei 2026

Out, M., Berends, R. (2025). 100 jaar daltononderwijs. Verslag van het Daltoncafé van 17-11-2025. DaltonVisie13(32).