Mind your mindsets

De afgelopen tien jaar is de growth mindset wereldwijd bekend geraakt bij scholen en beleidsmakers. Ook in daltononderwijs wordt gewerkt aan de mindset van leerlingen. De onderliggende veronderstelling van de theorie van Carol Dweck (2000, 2007) is helder: als leerlingen geloven dat ze kunnen groeien, zullen ze harder werken, beter omgaan met tegenslag en uiteindelijk meer leren. Toch is het bewijs voor de effectiviteit van de growth mindset minder eenduidig dan vaak wordt aangenomen (Macnamara & Burgoyne, 2023; Sisk et al., 2018; Burnette et al., 2023. Een nieuwe longitudinale studie van Melody Chao en collega’s (2025) biedt daarom een belangrijk nieuw perspectief: niet door nogmaals een interventie te testen, maar door te onderzoeken wat mindsetverschillen betekenen voor de academische ontwikkeling over tijd.

De studie volgde 915 studenten gedurende hun volledige bacheloropleiding. De onderzoekers verzamelden meer dan 33.000 cursusresultaten en analyseerden hoe de mindset die studenten bij aanvang hadden en hoe dit samenhing met hun prestaties in opeenvolgende semesters. Daarbij werd gekeken naar drie aspecten: 1) de ontwikkeling van prestaties over tijd, 2) verschillen tussen vakken binnen en buiten de eigen specialisatie, en 3) de (non)lineariteit van het verband tussen mindset en prestaties.

De resultaten bevestigen deels het klassieke mindsetverhaal van Dweck. Studenten met een sterke groei-mindset presteerden beter in de eerste jaren van hun studie dan hun medestudenten met een meer vaste mindset. Maar dit voordeel bleek tijdelijk. Naarmate studenten vorderden in hun opleiding, vlakte het prestatieverschil af. Tegen het einde van de studie presteerden studenten met vaste en groei-mindsets gemiddeld even goed.

Een tweede bevinding nuanceert het idee dat een groei-mindset altijd beter is. Studenten met een groei-mindset presteerden significant beter in vakken buiten hun eigen specialisatie, maar niet binnen hun hoofdvak. Dat suggereert dat een groei-mindset vooral motiveert wanneer men buiten de comfortzone treedt; bij het leren van iets nieuws of interdisciplinairs. Voor domeinen waarin juist verdieping en verfijning centraal staan, kan een meer vaste overtuiging even effectief zijn.

Misschien wel de meest intrigerende uitkomst is de niet-lineaire relatie tussen mindset en prestatie. Studenten met een uitgesproken groei- of vaste mindset presteerden beter dan degenen met een gematigde of onduidelijke mindset. De meerderheid van de studenten bevond zich in het midden van dit continuüm en juist zij presteerden het zwakst.

Dit werpt een nieuw licht op veel mindset-interventies, die erop gericht zijn leerlingen van een vaste naar een meer groei-gerichte positie te verschuiven (Yeager & Dweck, 2020). Chao et al. (2025) suggereren dat een dergelijke verschuiving niet zonder meer gunstig is: voor studenten die sterk geloven in vaste eigenschappen kan een kunstmatige ‘groei-boost’ zelfs averechts werken, omdat zij daarmee in een cognitieve tussenzone terechtkomen die gekenmerkt wordt door onzekerheid of gebrek aan richting. Zowel groei- als vaste mindsets kunnen bijdragen aan academisch succes; elk op hun eigen moment en in hun eigen context. Het is dus niet de richting van de overtuiging die bepalend is, maar de consistentie ervan.

Het onderzoek van Chao en collega’s (2025) is een pleidooi voor het doorbreken van het simplistische denken over mindsets. De effecten van mindset zijn niet uniform, maar divergent: ze verschillen in tijd, domein en intensiteit. Tegelijkertijd toont het onderzoek iets groters dan alleen de werking van mindsets: het laat weer zien hoe complex onderwijs is. Leren en ontwikkelen verlopen nooit lineair en factoren zoals overtuigingen, motivatie en context beïnvloeden elkaar voortdurend. Onderwijswetenschappelijk onderzoek heeft de taak om die complexiteit niet te reduceren, maar te onderzoeken en zichtbaar te maken. Dan levert het kennis op die bijdraagt aan praktijkverbetering.

Literatuur

1. Burnette, J. L., et al. (2023). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work? Psychological Bulletin, 149(2), 174–203.
2. Chao, M. M., Huang, A. H., Mukhopadhyay, A., & Shon, J. (2025). Divergent effects of mindsets on performance trajectories. npj Science of Learning, 10(64). https://doi.org/10.1038/s41539-025-00355-w
3. Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology Press.
4. Dweck, C. S. (2007). Mindset: The new psychology of success. Random House.
5. Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 149(2), 133–150.
6. Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571.
7. Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2020). What can be learned from growth mindset controversies? American Psychologist, 75(9), 1269–1284.