De ‘why’ van de daltonuren

Parkhurst over ‘lab-time’

René Berends *)

Bij het vormgeven van het Dalton Plan was Parkhurst praktisch en pragmatisch. Maar in haar Dalton Plan gold wel het adagium: vorm volgt functie. Het is de bedoeling dat je als ‘daltoniaan’ werkt vanuit de bedoeling, die – samengevat – gaat over het opvoeden en onderwijzen van leerlingen tot fearless human beings.

Vorm volgt functie geldt ook voor het werken met ‘daltonuren’. Zoals veel middelen, materialen en organisatievormen die we kunnen gebruiken zijn ‘daltonuren’ ook ‘vormen’ die je wel of niet kunt toepassen om de bedoelingen van het daltononderwijs te realiseren. Of je op school werkt met ‘daltonuren’ en hoeveel dat er per dag of in de week moeten zijn, wordt niet voorgeschreven. Waar het om gaat is dat schoolteams en docenten goede afwegingen maken welke ‘vormen’ de ‘functie’ van het Dalton Plan zo effectief en efficiënt mogelijk helpen realiseren. Daar hoort ook de vraag bij of je met daltonuren werkt, en zo ja hoeveel er dat dan moeten zijn en hoe je ze inzet en gebruikt.

In dit artikel wordt het werken met daltonuren geanalyseerd op basis van wat Parkhurst met haar Dalton Plan voor ogen had. Bij die analyse wordt gebruik gemaakt van een aantal citaten van Parkhurst zelf, van een aantal ‘vroege adaptoren’ en van de inzichten van onderzoekers van haar gedachtegoed.

De makken van het schoolrooster

In de inleiding bij Parkhursts Education on the Dalton Plan noemt prof. Nunn het inzicht dat we zouden krijgen ‘alarmerend’ en ‘bevreemdend’ als we plotseling eens stil zouden staan bij het zo vanzelfsprekende schoolrooster waar we op scholen dagelijks mee werken. Hij laat tot op het belachelijke aan toe zien hoe kunstmatig het werken met een klassikaal rooster is. Hij vraagt zich af of we geen manier kunnen bedenken om beter aan te sluiten bij de natuurlijke eb en vloed van interesse en activiteit van kinderen.

Parkhurst geeft nog een voorbeeld van toen ze op de school in Dalton met docenten het gesprek voerde over het ‘oude’ systeem. Unaniem hadden leraren al in 1920 (!) de mening dat het onmogelijk is om de aard van de les en de lengte ervan aan te passen aan leerlingen, die zo van elkaar verschillen.

Deze citaten maken inzichtelijk waarom Parkhurst haar gedachtegoed ontwikkelde. Als er iets in het onderwijs is dat niet effectief en efficiënt is, dan is het wel een strak schoolrooster. Want natuurlijk verschillen kinderen van elkaar. Ze verschillen in leeftijd en snelheid van ontwikkeling. Ze hebben verschillende bio-ritmes en werken op verschillende niveaus en in verschillende tempi; ze verschillen in interesses en talenten en hebben verschillende voorkeuren in de manier van leren.

Bovendien stelt ze dat het rooster een vloek voor leraren is. Er is altijd de vraag: “Krijg ik voldoende tijd voor mijn vak?”

Daar komt bij dat leerlingen in Nederland tegenwoordig het wettelijk recht hebben op een ononderbroken ontwikkelingsproces en daar past geen onderwijsbestel bij, dat zich vooral kenmerkt door klassikaal werken en door de koppeling van  leerstof aan jaarklassen.

An efficiency measure

Parkhurst noemt haar Dalton Plan ‘an efficiency measure’. Ze vindt dat tijd op school wijs besteed moet worden en dat kan alleen als we tegemoet komen aan de verschillen tussen leerlingen. Kinderen moeten de vrijheid krijgen om in eigen tempo te leren. Als we ze daarvoor niet de kans geven, is onderwijs voor haar zelfs een vorm van slavernij.

A simple reconstruction: Laboratory time

Om leerlingen hun tijd op school efficiënt en effectief te laten besteden, is – volgens Parkhurst – een betrekkelijk eenvoudige wijziging in schoolprocedures nodig. Ze wil leerlingen meer vrijheid bieden en elimineert daarvoor deels het rooster.

Parkhurst biedt leerlingen het schoolwerk in betekenisvolle taken aan. Die taken plannen de leerlingen vervolgens zelf in de tijd, waarna ze een groot deel van de dag – naar eigen keuze – in verschillende vaklokalen aan hun taken voor de verschillende vakgebieden werken.

Budgeting time

Van der Ploeg (2010) stelt dat Parkhurst in 1925 naast ‘freedom’ en ‘interaction of group life’ nog een derde principe onderscheidde: ‘budgeting time’. Daarmee bedoelde ze dat leerlingen in staat gesteld moeten worden zelf het werk in de tijd te plannen. Dit plannen van het werk is dan ook iets dat docenten leerlingen niet uit handen moeten nemen, maar hen juist in handen moeten leggen. Het gaat erom leerlingen de verantwoordelijkheid aan te leren de tijd voor het schoolwerk op school goed in te leren delen. Van der Ploeg (2010) wijst erop dat goede tijdsbesteding dan ook een dalton-eigen kenmerk is, maar welbeschouwd wel als een toespitsing gezien kan worden van het ‘freedom’-principe van Parkhurst, omdat kinderen die in vrijheid werken ook over hun eigen tijd moeten kunnen beschikken.

Parkhurst doelt met het begrip ‘budgeting time’ dus op het feit dat kinderen zelf hun tijd indelen en aan het werk kunnen zijn en dat leraren of het rooster hen daarbij niet op moeten houden of van het werk mogen houden. Zo wordt een optimale leersituatie gecreëerd, waarin kinderen in eigen tempo kennis vergaren en de tijd nemen en gebruiken om te leren (Semel, 2002). Voor Parkhurst is het gebruik van tijd de belangrijkste conditie voor het leren.

Het is daarbij zaak dat leerlingen onderwijs niet passief consumeren, maar zich aanleren om hun tijd op school als hun kapitaal te zien dat ze systematisch en oordeelkundig moeten besteden.

Parkhurst geeft leerlingen daarom de mogelijkheid om het schoolwerk als hun eigen ‘job’ te aanvaarden, om dit zelf in te plannen en om er verantwoordelijkheid voor te dragen. Die vorm van eigenaarschap is, volgens Parkhurst, ook een van de redenen waarom leerlingen actief aan de slag willen. Ze worden serieus genomen en ontdekken zo niet voor de leraar maar voor zichzelf te werken en te leren.

Parkhurst laat leerlingen oefenen met de tijd overzien, met het inplannen van het werk in de tijd en met het bewaken van de tijd. En dat zijn vaardigheden die zij hun hele leven nodig zullen hebben.

Beter voor het leren zelf

Eigenaar zijn van je eigen schoolwerk, maar ook het ongestoord en in je eigen tempo door kunnen werken, leidt volgens Parkhurst ook tot een hogere mate van efficiëntie en effectiviteit. Het zorgt voor een betere concentratie en een hogere alertheid bij het leren en tot minder verspilling van energie.

Leren omgaan met geboden vrijheid

Het vrij laten van leerlingen om hen verstandig om te leren gaan met de beschikbare tijd en hen te laten oefenen met het dragen van verantwoordelijkheid, betekent niet dat we kinderen maar ‘los’ moeten laten en laten doen wat in hen opkomt. Zelfsturend leren is niet zelfsturend te leren (Sins (red), 2018). Kinderen die maar doen wat in hen opkomen, zijn volgens Parkhurst slaaf van slechte gewoonten en van hun impulsen.

Het gaat om het onderscheiden van positieve en negatieve vrijheid (Berends, 2025^a). Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om in vrijheid zelf te handelen, maar we hebben docenten nodig die hen de taak aanleert hoe om te gaan met die vrijheid. Leer de leerlingen aan hun tijd te overzien, het werk in de tijd te plannen en laat ze ook daarbij ook elkaar helpen. Het gaat erom de gelegenheid te krijgen om te gaan met vrijheid (negatieve vrijheid), maar ook om de vaardigheid, de bekwaamheid om met die vrijheid om te gaan (positieve vrijheid).

Kinderen willen zelf doen

De vrijheid krijgen om de eigen tijd in te delen en verantwoordelijkheid te dragen voor eigen keuzes en het eigen werk is ook precies wat leerlingen, volgens Parkhurst, zelf willen. Ze willen niet aan een leiband lopen. Ze willen niet dat een ander (lees de leraar) voor hen beslist; ze willen serieus genomen worden, het werk zelf plannen, het zelf doen. Ze willen ‘voor het echie’ en in eigen tempo werken – het liefst aan zelf gekozen leerinhouden werken – en niet door medeleerlingen of leraren ‘opgehouden’ worden.

De praktijk bij Parkhurst

Voordat een leerling zelf zijn tijd gaat indelen, raadpleegt hij onder het Dalton Plan zijn leraar, die volgens het nieuwe plan vakspecialist of adviseur is geworden. Samen bespreken ze het contractwerk van de leerling en delen zijn vakken in als sterk en zwak. De vakken waar een kind van houdt en die hij graag bestudeert, zullen meestal tot zijn sterke vakken behoren. De vakken waar hij zwak in is, zijn bijna altijd de vakken die hij moeilijk te begrijpen en te verwerken vindt, voornamelijk omdat hij er tot nu toe niet voldoende tijd aan heeft kunnen besteden.

De leerlingen beginnen bij Parkhurst dan ook met een halfuurtje in een ‘class’ of ‘form’. Daar plannen ze de activiteiten van de dag en bespreken met elkaar de dingen die even met elkaar doorgenomen moeten worden. Vervolgens gaan de leerlingen naar de vaklokalen naar hun keuze om aan de ‘assignments’ naar keuze te werken. ‘Lab-time’ is er bij haar gedurende de gehele ochtend. Dan werken de leerlingen onbelemmerd aan hun werk door. Parkhurst beseft dat leerlingen kennis verwerven in eigen tempo, in werkritme van elkaar verschillen en dat ze wisselend meer of minder tijd nodig hebben om zich leerstof eigen te maken. Daarom creëert ze periodes van vrije studie waardoor leerlingen naar eigen inzicht hun werk kunnen plannen en – als dat nodig of gewenst is – wat langer of wat korter door kunnen werken aan een opdracht.

Ze laat de leerlingen hun eigen ontwikkeling ook bijhouden in een systeem met ‘graphs’, zodat zijzelf, maar ook de leraren een overzicht houden van de gemaakte vorderingen.

De middagen zijn er vooral voor gezamenlijke activiteiten.

Een voorbeeld

Parkhurst beschrijft in Education on the Dalton Plan een voorbeeld van hoe een dat voor een leerling op school er dan ongeveer uit kan zien.

An example: Mary

Let us assume that in a given school laboratory time for all classes or forms extends from 9 to 12 o’clock every morning. Under the Dalton Plan this three-hour period is devoted to the study of: the major subjects Geography, History, Mathematics, Science, English, and French.

Before setting out to organize their time themselves each pupil consults his teacher, who, under the new plan, has become a subject specialist, or adviser. Together they go over the pupils contract work, classifying his subjects as strong and weak. Those subjects which a child loves and enjoys studying will usually be found among his strong subjects. The subjects he is weak in are almost invariably those which he finds difficult to understand and assimilate, chiefly because he has not hitherto been able to give enough time to them.

For the sake of clarity I will take a concrete example. Mary Smith is a member of Form II. When, with the aid of her adviser, she has sorted out her subjects, we will suppose that they fall into the two following categories:

Weak Subjects                 Strong Subjects

Mathematics                   English

French                              History

Geography

Science

In relation to the three hours’ laboratory time at her disposal we may express her individual needs by the following equation:

Three Hours’ Laboratory Time

Mathematics + French =              English + History + Geography + Science

(Weak Subjects)                            (Strong Subjects)

Having accepted her contract-job she must keep the whole job in mind, and being weak in French and Mathematics she needs to devote as much time to them as to her four strong subjects. But if the time-table were in force, Mary, despite her difficulties, would only be allowed as long for her Mathematics and French as the other pupils in Form II, many of whom might be strong in them. Can a more complete condemnation of the timetable be found than this simple demonstration of its working? 

Emancipated from its tyranny, Mary’s equation will change as she eliminates antipathy to, or weakness in, those subjects. But as long as her problem can be expressed in the terms of the above equation, she should devote half of her three available hours every day to Mathematics and French, and only the remaining half to the other four subjects. If she is stronger in French than in Mathematics then the one-and-one-half hours should be divided accordingly. Mary, will, however, be free to choose which subject she will take up first, and she will go into the laboratory consecrated to that subject. Having chosen it at the moment when her interest in it is keen, she will do better work and do it more quickly too. Once in the laboratory Mary proceeds to study as an individual, but if she finds other members from Form II there she works with them. This is the rule of the laboratory under the Dalton Plan. It subdivides and reduces the large class group and it creates a small group of pupils doing intensive work, which stimulates discussion and exercises social influence. The educative value of such small groups is immense in giving an atmosphere to the laboratory, in providing occasions for social adjustment and experience. It provides invaluable play of mind upon mind. As Mary has entered that laboratory voluntarily, and can leave it for another when she feels inclined, no problems of discipline arise. Her mind comes in with her and goes out with her, disciplined by interest in the subject, harnessed the whole of it to her job. No time is wasted, for though the general time-table has gone Mary has, in consultation with her adviser, made a time-table for herself. This is very important, especially in the case of the younger children, in order to inculcate the value of time. To spend it in supplying our mental and moral needs is to put it to the wisest use (Parkhurst, 1922, p. 42-43).

Wat betekent het bovenstaande voor het gebruik van ‘daltonuren’?

Parkhurst wil leerlingen meer vanuit ervaring laten leren, door ze eigenaar te laten zijn van hun eigen tijd (budgeting time), door het in vrijheid (‘freedom’) werken met zelf te plannen taken (‘assignments’), door het werken en inrichten van vaklokalen (‘laboratories’) en door het creëren van werkcondities als in het leven zelf, waarin ze ook mogen samenwerken (‘interaction of group life’). Ze vindt dat daltonleraren leerlingen ruim baan moeten geven om aan het werk te zijn en erover na moeten denken hoe ze zoveel mogelijk belemmeringen kunnen afschaffen.

Tegelijkertijd is dat niet een kwestie van ‘laissez-faire’. Ze vindt ook dat als leerlingen de vrijheid geboden worden om het eigen werk in te plannen en voor het werk en de planning verantwoordelijkheid gaan dragen, ze de vaardigheden die daarbij nodig zijn moeten oefenen en aangeleerd moeten krijgen.

In haar idee om kinderen uit het oude onderwijssysteem te bevrijden (‘liberation’) schaft ze, bij haar revitaliseringsideeën, voor een belangrijk deel van de dag het rooster en de schoolbel af, om zo een langere periode van ‘lab time’ te creëren, waarin leerlingen meer in eigen tempo, meer aan eigen doelen en meer volgens zelfgekozen werkwijzen kunnen werken. Haar ‘lab time’ biedt leerlingen de mogelijkheid om te leren gaan met vrijheid en met de verantwoordelijkheid die bij het maken van eigen keuzes hoort.

Het bieden van ‘lab time’ aan leerlingen is in het Nederlandse daltononderwijs maar mondjesmaat ingeburgerd geraakt. Waar leerlingen bij Parkhurst per dag toch een aantal uren de vrije keuze hadden om naar vaklokalen te gaan om daar gericht aan opdrachten van hun taken te werken, is in Nederland op dalton vo-scholen maar weinig de praktijk ingeburgerd om leerlingen meerdere daltonuren per dag te geven.

In het artikel waarin het verhaal verteld wordt van een leerling op Dalton Den Haag in 1987 (Berends, 2025^b) gaat het overigens nog steeds wel om zo’n 13 dalton-uren (van 45 minuten) per week (Die worden overigens wel deels voor diverse zaken ingezet, niet alleen voor vrij werk voor de leerlingen).

Gaandeweg is de traditie ontstaan om leerlingen hooguit een daltonuur per dag of slechts een aantal daltonuren per week te bieden. Vaak wordt daarbij ook nog de verplichting opgelegd om specifieke keuzes te maken en om gericht op bepaalde daltonuren voor specifieke vakken in te schrijven.

Terug naar: Vorm volgt functie

Zoals gezegd werken we ook op daltonscholen volgens het adagium vorm volgt functie. En dat betekent dat al het onderwijs op daltonscholen in het teken moet staan van de opvoeding en het onderwijzen van leerlingen tot fearless human beings.

Dat betekent dat voor alle lessen – dus ook voor de lessen in de niet daltonuren – de vraag gesteld mag worden hoe ‘dalton’ die lessen zijn. Dalton ben je als school daarom niet ‘omdat je met daltonuren’ in het rooster werkt. Op een daltonschool geldt: ‘alle tijd is daltontijd’ en ‘de hele dag dalton’.

Dat betekent dat docenten ook in de lessen die niet centraal staan in het dalton-uur ook op een ‘daltonmanier’ vorm moeten geven aan hun onderwijs. Er wordt immers altijd gewerkt vanuit de bedoeling.

Als we ons beperken tot de vraag naar de inzet en omvang van daltonuren op school, dan gaat het om de vraag hoe we effectief en efficiënt vormgeven aan de bedoeling van dalton. Parkhurst koos ervoor om het rooster en de schoolbel grotendeels af te schaffen, de leerlingen te bevrijden en ze zelf de kans te geven hun tijd zinvol te besteden.

Als er daarvoor een alternatieve vorm voorhanden zou zijn, waarmee misschien de bedoeling van het daltononderwijs nog effectiever en efficiënter vormgegeven zou kunnen worden, dan is moet daar zeker over gesproken kunnen worden.

Het gaat erom leerlingen aan te leren en ze te laten oefenen met het kiezen van het werken aan eigen doelen, het maken van een planning voor de activiteiten die daarvoor gedaan moeten worden, het krijgen van overzicht van het schoolwerk en het kiezen van een wijze waarop die activiteiten ‘in de tijd weggezet’ worden, als ook het leren kiezen van en het vragen om instructie, hulp en coaching bij die activiteiten.

De basis van Parkhursts Dalton Plan is het vertrouwen van en het hebben van respect voor de leerling. Ze biedt leerlingen daarom ruim baan om volgens eigen inzichten schoolwerk te leren plannen en uit te voeren. ‘Lab-time’ lijkt daarvoor een vanzelfsprekende vorm, maar als er iemand is die iets beters bedacht heeft, moeten we dat idee volgens Parkhurst vooral volgen. Op de 24-uursconferentie voor het vo van 1 en 2 oktober 2025 is hierover gesproken en zullen er naar aanleiding van de discussie ideeën verzameld en beschreven worden. Daarover binnenkort meer in DaltonVisie.

Literatuur

Berends, R. (2011). Helen Parkhurst: grondlegster van het daltononderwijs. Deventer: SDUP.

Berends, R., Otten-Binnerts, V.,& van der Zee, S. (2023, september). A Day in School at the NYDS. NDV-Nieuwsbrief.

Berends, R. (2025^a). Dalton LEF: VO. Liederholthuis: Leonon.

Berends (2025^b). Een dag van een leerling. DaltonVisie13(28).

Dewey, E. (1922). The Dalton Laboratory Plan. New York: Dunnon & Co.

Headmaster, The (z.j.). Memorandum on the Dalton Laboratory Plan of organising schoolwork. Prepared for the Governing Body of a large Secondary School for Boys by the Headmaster. Also a Statement to Explain to the School the New System of Working (Dalton Laboratory Plan): Its Principles and How it is Applied. Londen: Dalton Association.

Jackman, E. (1920). The Dalton Plan. The School Review, 28(9), pp. 688-696.

Luke, D. (z.j.^a). Pursuit, introduction. Ongepubliceerd typoscript.

Luke, D. (z.j.^b) Champion of Children. Ongepubliceerd Typoscript.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Daltonplan. London: G. Bell & Sons, Ltd. / New York: E.P. Dutton & Co.

Parkhurst, H. (1926, 17 July). The Dalton Plan. The Times Educational Supplement, 585.

Semel, S.F. (2002). Chapter 5. Helen Parkhurst and the Dalton School. In Sadovnik, A. R., Semel, S.F. (2002). Founding mothers and others. New York: Palgrave.

Sins, P. (red) (2018). iSelf. Aanpak voor het bevorderen van zelfsturend leren door leraren. Deventer: SPEUP.

Van der Ploeg, P. (2010). Dalton Plan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Deventer: Saxion Dalton University Press.

*) René Berends is onderzoeker in het lectoraat Vernieuwend Onderwijs van Saxion Hogeschool en hoofdredacteur van DaltonVisie.

Berends, R. (2025). De ‘why’ van de daltonuren. Parkhurst over ‘lab-time’. DaltonVisie13(27).