Student agency potentieel: dalton brengt het tot bloei

In het daltononderwijs kijken we op een holistische manier naar de ontwikkeling van kinderen: wat helpt hen om te floreren, nu en in de toekomst? Dat vraagt onder meer een helder denkvermogen, een stevig fundament van vertrouwen in de eigen potentie en het doorzettingsvermogen om deze waar te willen maken.

De laatste decennia is, onder de term agency, veel onderzoek gedaan naar hoe kinderen hierbij te begeleiden. Agency betreft de wil en het vermogen een transformatie tot stand te brengen: in jezelf of in je omgeving (Bandura, 2001; 2006; Basu et al., 2008; Deakin Crick et al., 2015). Jezelf veranderen, kan bijvoorbeeld inhouden dat een leerling leert zich over tegenzin heen te zetten als iets moeilijk is (en daarna de voldoening van succes te ervaren). Een verandering in de omgeving tot stand brengen kunnen leerlingen ook, zoals een groepje leerlingen dat bedacht dat er nu toch echt gescheiden afval verzameld moet worden in school en dat ook is gaan regelen.

In het onderwijs wordt student agency gezien als de wil en het vermogen om je eigen leerproces vorm te geven. Dat wordt beschouwd als essentieel voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, het leren leren en het ontdekken hoe je het geleerde in kunt zetten om (maatschappelijke) vraagstukken op te lossen. Student agency legt de basis voor agency in zijn algemeenheid. Het wordt ook wel vertaald als zelfstandigheid, maar dan heel letterlijk: het in-jezelf-staan en van daaruit doen wat bijdraagt aan je eigen welzijn en dat van anderen. Student agency hangt volgens onderzoekers dan ook samen met verhoogd welzijn, verminderde stress en goede leerprestaties (Anderson et al., 2019; Burger & Walk, 2016; Leo et al., 2020; Lin & Chen, 2020; Walls & Little, 2005).

We weten allemaal dat leerlingen nogal kunnen verschillen in hun wil en vermogen om het eigen leerproces vorm te geven. Als het vermogen nog niet zo goed ontwikkeld is, kan dat leiden tot een geringe leeropbrengst. En als leerlingen niet willen, beïnvloedt dat vaak zowel hun eigen welzijn in negatieve zin, als dat van de mensen om hen heen.

Leerlingen zijn afhankelijk van hun omgeving (o.a. docenten en klasgenoten) om die wil en het vermogen te ontwikkelen. Dat vraagt van docenten om het potentieel van leerlingen te herkennen en leerlingen te helpen hun potentieel waar te maken. Daarvoor is het allereerst belangrijk te weten hoe student agency te herkennen is. Daarnaast is het belangrijk te weten wat je als docent kunt doen, bijvoorbeeld in je curriculumontwerp, het ontwerp van de daltontaak en in je interactie met leerlingen, om de ontwikkeling van agency te bevorderen.

Potentieel herkennen

Agency wordt gekenmerkt door intentioneel, zelfregulerend handelen. De kwaliteit van dat handelen wordt bepaald door drie pijlers: bewustzijn, vertrouwen in eigen kunnen en waarden/moreel kompas (Bandura, 2001; 2006).

Een recente review van onderzoeken naar agency laat zien hoe deze pijlers en kenmerken geconcretiseerd zijn (zie Schoots et al., 2023). De pijler bewustzijn heeft bijvoorbeeld betrekking op het kunnen leggen van verbanden, je aandacht kunnen richten en het opmerken als iets niet goed dreigt te gaan. Vertrouwen in eigen kunnen betreft de eigen overtuiging dat je iets kunt of zou kunnen leren. De pijler waarden/moreel kompas gaat over wat leerlingen belangrijk vinden, bijvoorbeeld de noodzaak inzien om iets te leren of het fijn vinden om anderen te helpen. Intenties verwijst naar een beeld van wat je zou willen leren of bereiken en het commitment om dat ook waar te maken. Dit wordt, als het goed is, omgezet naar concrete plannen en acties. Tijdens het reflecteren beoordeelt een leerling of het resultaat matcht met de verwachtingen en de bedoeling.

Hoe meer leerlingen erop vertrouwen dat ze iets kunnen of kunnen leren, hoe uitdagender de doelen die ze stellen voor zichzelf en hoe meer doorzettingsvermogen ze tonen tijdens het leren (Bandura, 1986; Schoots et al., 2023). Maar ook waarden zijn belangrijk. Als leerlingen de waarde van de lesstof niet van inzien, haken ze af, ook al hebben ze er wel vertrouwen in dat ze de lesstof aankunnen (Mirón & Lauria, 1998). De pijler bewustzijn, en dan vooral de metacognitieve vaardigheid, is belangrijk om jezelf bij te kunnen sturen, bijvoorbeeld jezelf weer herpakken als je afgeleid raakt (Martin, 2004; McCombs & Marzano, 1990; Rappa & Tang, 2017; Yang, 2019).

Agency wordt ontwikkeld in interactie met de omgeving. De omgeving vormt ons van buitenaf, terwijl onze eigen natuur ons vormt van binnenuit. De metafoor van de pottenbakker is een bruikbaar model om agency in het onderwijs te duiden. Alleen een hand van binnen leidt niet tot de vorm, net zomin als alleen de hand van buiten. Het vraagt een zorgvuldige balans van krachten van binnenuit en van buitenaf om tot de optimale vorm te komen. Dit weerklinkt ook in de bekende uitspraak van Helen Parkhurst:

“The true business of school is not to chain the pupil to preconceived ideas, but to set him free to discover his own ideas…” (Helen Parkhurst — Education on the Dalton Plan).

Agencyontwikkeling by design

De puberteit is een belangrijke fase voor de ontwikkeling van agency, omdat leerlingen enerzijds de behoefte hebben aan meer zelfstandigheid en anderzijds nog niet de levenservaring hebben om altijd de juiste keuzes te maken (Bandura, 2001; Eccles, 2008; Evans, 2007; Frankel et al., 2019). Het curriculum heeft bedoeld of onbedoeld effect op hoe agency zich manifesteert. Hoe bewuster het curriculum ontworpen wordt om agency te helpen ontwikkelen, hoe natuurlijker het leren zal verlopen. De daltonkernwaarden vormen daarbij een belangrijke rode draad in het ontwerp.

Het curriculum

Een goed doordacht curriculum is verbonden met het ‘waarom’, de visie. Dit vormt de toetssteen waarmee beoordeeld kan worden of wat er gebeurt in de klas overeenkomt met de hogere bedoeling.

Figuur 1: curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2006)

Het vraagt creativiteit en weloverwogen beslissingen om de elementen van het spinnenweb in lijn te brengen met de visie. Van de docent vraagt het daarnaast een rijk handelingsrepertoire om in te spelen op de diversiteit aan mogelijkheden die zich in de klas voordoen. Want hoe goed doordacht ook, lesgeven is als kwantummechanica. Er gebeuren onverwachte dingen die de loop van de gebeurtenissen beïnvloeden.

Waartoe leren zij?

Om met lef de wereld in te kunnen stappen, is het belangrijk dat leerlingen zich persoonlijk ontwikkelen, dat ze kennis en vaardigheden opdoen en dat ze leren zorg te dragen voor elkaar en hun omgeving. Het concreet benoemen van deze bedoeling en ruimte geven voor eigen leervragen van leerlingen draagt bij aan het inzien van de waarde van school. Het sluit aan bij de behoefte van leerlingen om dingen te leren die voor hun persoonlijke vorming en voor later belangrijk zijn (Laks, 2023).

Waarheen leren zij?

De leerdoelen die voortkomen uit de bedoeling worden vervolgens geëxpliciteerd naar kennis en vaardigheden, persoonlijke ontwikkeling én zorg voor elkaar en je leefomgeving. De vakinhoudelijke kennis wordt bijvoorbeeld gekoppeld aan kritisch denkvermogen, samenwerkingsvaardigheden en bijdragen aan het welzijn van anderen.

In een lessenserie over botten bij biologie leren leerlingen de botten benoemen. Ze leren tevens welk voedsel bijdraagt aan gezonde botten. Het doel is dat leerlingen leren hoe ze goed voor hun eigen gezondheid, en eventueel later van hun kinderen, kunnen zorgen.

Hoe en met wie leren zij?

Leeractiviteiten worden betekenisvol wanneer ze vanuit het ‘hele-taak-eerst’-principe worden ontworpen. Samen kennis construeren en werken vanuit lessenseries in plaats van losse, afzonderlijke lessen, is hierbij essentieel. Zo kan agency zich daadwerkelijk ontwikkelen en verdiepen, net als de kennis. Idealiter is er samenhang tussen verschillende vakken en verschillende leerjaren, zodat leerlingen verbanden leren herkennen en hun agency zich kan ontwikkelen door de jaren heen.

In de lessenserie over botten krijgen leerlingen de opdracht om samen onderzoek te doen. Ze leren hoe ze een hypothese opstellen en bronnenonderzoek uitvoeren. Ze maken hierbij gebruik van authentieke bronnen via internet. De taken worden verdeeld: sommige leerlingen richten zich op de voorwaarden voor een gezonde botstructuur, andere op voedsel dat aan die voorwaarden voldoet en weer andere op de effecten van ongezond eten op de botten. Samen maken ze van de gevonden informatie een logisch geheel.

Het hele-taak-eerst principe is samen te vatten in het volgende model voor een daltontaak:

De rode draad in een lessenserie is de hele taak, een taak die meerdere weken beslaat en een authentiek, betekenisvol thema heeft. Leerlingen worden in de gelegenheid gesteld eigen leervragen in te brengen rondom het thema. Het is belangrijk voor de breinontwikkeling dat de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen ruimte krijgt (Otten-Binnerts et al., 2024). Deze leervragen worden vervlochten met kerndoelen of eindtermen. De taak doet een beroep op daltoncompetenties, zoals samenwerking. Er zijn tussentijdse reflectiemomenten op basis waarvan wordt gekeken wat nodig is om verdieping in het leren aan te brengen. Aanpalende deeltaken helpen leerlingen de benodigde kennis en vaardigheden op te doen. De docent steunt waar nodig, gebaseerd op eigen observaties en formatieve opdrachten.

Wat is de rol van de leraar?

De rol van de docent is om steun te bieden op het juiste moment. Het heeft geen zin om eerst alles te vertellen en leerlingen daarna aan het werk te zetten. Veel van het vertelde zal niet blijven hangen. Kort informatie geven en daarna aanvullen als leerlingen vastlopen, werkt dan beter. Het gaat dus om goed observeren wat/wanneer nodig is. Daarnaast vraagt de samenwerking de nodige begeleiding, hebben leerlingen soms ook behoefte aan goed voordoen hoe het eigenlijk moet en hulp nodig bij het reflecteren en het trekken van de juiste conclusies. Al met al is de rol van de docent een heel creatieve en dus nooit saai!

Hoe wordt hun leren getoetst?

Zelfreflectie is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Leerlingen toetsen hun handelen aan hun eigen waarden – iets wat ze van nature al doen, maar wat het beste expliciet begeleid kan worden. Daarnaast wordt getoetst in hoeverre de kennis beklijft.

De lessenserie over botten wordt afgesloten met een keuzeopdracht. Leerlingen maken een voorlichtingsfolder of een menu voor gezonde botten. In hun portfolio reflecteren ze op hun leerproces. Met een toets wordt gemeten in hoeverre de informatie is blijven hangen. De kerndoelen worden hiermee zichtbaar afgedekt.

Tot slot

Een goed ontworpen curriculum en daltontaak heeft impact op het bewustzijn van leerlingen, hun vertrouwen in eigen kunnen, waarden, intenties, vooruitdenken, zelfregulerend handelen en reflectievermogen. Natuurlijk kunnen er zich dan alsnog hobbels voordoen in het leerproces met leerlingen. Hoe erop in te spelen als leerlingen dan toch nog belemmeringen ervaren in hun wil of vermogen om het eigen leerproces te structureren, bewaren we voor een volgend artikel.

Literatuur

Anderson, R., Graham, M., Kennedy, P., Nelson, N., Stoolmiller, M., Baker, S., & Fien, H. (2019). Student agency at the crux: Mitigating disengagement in middle and high school. Contemporary Educational Psychology, 56, 205-217.

Bandura, A. (1986). From thought to action: Mechanisms of personal agency. New Zealand Journal of Pscychology, 15, 1-17.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26.

Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, (2), 164-180.

Basu, S.J., Barton, A. C., Clairmont, N., & Locke, D. (2008). Developing a framework for critical science agency through case study in a conceptual physics context. Cultural Studies of Science Education, 4, 345-371.

Burger, K., & Walk, M. (2016). Can children break the cycle of disadvantage? Structure and agency in the transmission of education across generations. Social Psychology of Education, 19(4), 695-713.

Deakin Crick, R., Huang, R., Ahmed Shafi, A., & Goldspink, C. (2015). Developing resilient agency in learning: The internal structure of learning power. British Journal of Educational Studies, 63, 121 - 160.

Eccles, J. S. (2008). Agency and structure in human development. Research in Human Development, 5(4), 231- 243.

Evans, K. (2007). Concepts of bounded agency in education, work, and the personal lives of young adults. International Journal of Psychology, 42(2), 85- 93.

Frankel, K.K., Ward, A.E., Fields, S.S., & Brooks, M.D. (2019). Leveraging Adolescents’ Agency, Engagement, and Comprehension‐Focused Reading. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 63(2), 224-228.

Laks (2023). Laks monitor. Hét tevredenheidsonderzoek onder scholieren. Utrecht: Laks.

Leo, A., Wilcox, K.C., Kramer, C., Lawson, H.A., & Min, M. (2020). Teacher and Student Reciprocal Agency in Odds-Beating Schools. Teachers College Record, 122(12).

Lin, Y., & Chen, C. (2020). The Agency and Well-being of Taiwan’s Middle-school Adolescents with Disabilities: A Capability Approach Study. International Journal of Disability, Development, and Education, 1-16.

Martin, A., Burns, E., & Collie, R. (2017). ADHD, personal and interpersonal agency, and achievement: Exploring links from a social cognitive theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 50(July 2017), 13-22.

McCombs, B.L., & Marzano, R. (1990). Putting the self in self-regulated learning: The self as agent in integrating will and skill. Educational Psychologist, 25, 51-69.

Merriënboer, J. J. G. van, & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning : a systematic approach to four-component instructional design (Third edition.). Routledge.

Mirón, L., & Lauria, M. (1998). Student Voice as Agency: Resistance and Accommodation in Inner-City Schools. Anthropology & Education Quarterly, 29(2), 189-213.

Nota, L., Soresi, S., Ferrari, L., Wehmeyer, M. L. (2011). A Multivariate Analysis of the Self-Determination of Adolescents. Journal of Happiness Studies, 12(2), 245-266.

Otten-Binnerts, V., Berends, R., Klaver, L., Brouwer, J. de, & Zee, S. van der (2024). Dalton en Burgerschapsonderwijs. ‘Go Forth Unafraid’. Deventer: Saxion Hogeschool

Parkhurst, H. (1926). An explanation of the Dalton Laboratory Plan. Dalton Association.

Rappa, N. A., & Tang, K. S. (2017). Student agency: An analysis of students' networked relations across the informal and formal learning domains. Research in Science Education, 47(3), 673-684.

Schoots-Snijder A.J.M., Tigelaar E.H. & Admiraal W.F. (2023).Leerlingperceptie van agency in het VO: een exploratief onderzoek naar het ontwerp en de kwaliteit van de Student Agency Scale (SAS). Pedagogische Studieën. https://doi.org/10.59302/ps.v100i4.18353

Schoots‐Snijder, A. J. M., Tigelaar, E. H., & Admiraal, W. F. (2025). Curriculum guidelines for the development of student agency in secondary education: A systematic review. Curriculum Journal (London, England). https://doi.org/10.1002/curj.318

Yang, Y. (2019). Reflective assessment for epistemic agency of academically low‐achieving students. Journal of Computer Assisted Learning, 35(4), 459-475.

Van den Akker, J. (2006). Curriculum development re-invented. In J. Letschert (Ed.), Curriculum development re-invented. Proceedings of the invitational conference on the occasion of 30 years SLO 1975-2005 (pp. 16-29). Enschede: SLO.

Walls, T.A., & Little, T.D. (2005). Relations among personal agency, motivation, and school adjustment in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 97(1), 23.

Anja Schoots

Anja Schoots is conrector onderwijs bij het Coornhert Lyceum. Als auctor Student Agency bevordert zij het systematisch onderzoeken en stimuleren van agency van leerlingen door het ontwerpen van een leeromgeving waarin agency tot bloei kan komen.

Schoots-Snijder A.J.M. (2025). Student agency potentieel: dalton brengt het tot bloei. DV jrg. 13, nr. 10-1).