Beter goed gejat: Wat het traditioneel vernieuwingsonderwijs ons leert over inclusie

Patrick Sins is lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More hogeschool in Rotterdam en lector Leren aan Hogeschool Rotterdam.

Het reguliere onderwijs lijkt te zijn ontworpen voor de gemiddelde leerling. Dit systeem, waarin best nog vaak het leerstofjaarklassensysteem de norm is, stelt een bepaald tempo, een vaste manier van werken en een voor iedereen min of meer gelijk lesprogramma centraal. Voor leerlingen die niet in deze normaalverdeling passen – de snelle en de trage, de stille en de drukke, de talentvolle en de worstelende leerlingen – moeten we zoeken naar manieren om hen alsnog te “includeren”. Maar wat als we deze curve eens omdraaien? Wat als we niet alleen zoeken naar manieren om deze leerlingen te laten aansluiten bij het gemiddelde, maar juist naar wat we van hen kunnen leren?

Dit idee is niet nieuw. De grote onderwijsvernieuwers van begin twintigste eeuw – Maria Montessori, Helen Parkhurst, Peter Petersen, Rudolf Steiner en Célestin Freinet – dachten al op deze manier. Hun vernieuwing zat hem niet in hippe gadgets of curriculumhervormingen, maar in het fundamenteel anders kijken naar kinderen en leren. Zij zagen dat het leerstofjaarklassensysteem een kunstmatige constructie was die geen recht dat aan de ontwikkeling van álle kinderen, ongeacht hun leertempo, achtergrond of bekwaamheid. In plaats van de gemiddelde leerling centraal te stellen, lieten ze zich inspireren door de uitersten.

Normal people scare me

In 2016 bezocht ik The Laren School in Manila, een montessorischool midden in de hectiek van de Filipijnse hoofdstad. Hier zag ik hoe inclusief onderwijs er in de praktijk uitziet. Kinderen die in Nederland een label zouden krijgen, werden er niet uitgesloten of apart gezet, maar maakten volwaardig deel uit van de schoolgemeenschap.

Neem Joe, een jongen die toen hij net op deze school terecht kwam dwangmatig in rondjes door de ruimte liep en geen contact met zijn medeleerlingen maakte. Op een reguliere school zou hij al snel een diagnose krijgen, met een bijbehorend traject. Maar op The Laren School kozen ze een andere weg: hij werd simpelweg opgenomen in de dagelijkse gang van zaken. Met montessorimaterialen kon hij in zijn eigen tempo werken, en zijn klasgenoten hielpen hem bij instructiemomenten. Nu zag ik hem daar staan, ontspannen in een geel T-shirt met de tekst: ‘Normal people scare me’. Zijn klasgenoten groetten hem, werkten met hem samen en leerden mét hem.

Leren van de extremen

Dit principe – leren van en met elkaar, ongeacht verschillen – zit diep verankerd in het denken van de traditionele vernieuwers. Montessori ontdekte dit bij kinderen die in haar tijd als ‘zwakzinnig’ werden bestempeld. In een Romeins gesticht zag ze hoe kinderen, opgesloten in kale zalen, zich stortten op broodkruimels. Niet uit honger, maar uit een drang naar ervaring. Ze begreep dat deze kinderen niet werden beperkt door hun ‘gebreken’, maar door het gebrek aan een stimulerende omgeving. Dit inzicht leidde tot haar ontwikkelingsgerichte aanpak, waarin zintuiglijke ervaring centraal staat. En check nu naar de klaslokalen, waar leerlingen op hun eigen manier en in hun eigen tempo leren en werken met de welbekende montessorimaterialen in een voorbereide omgeving.

Het vrijeschoolonderwijs dan. Ook Rudolf Steiner leerde van een kind dat als ‘hopeloos’ werd beschouwd. Otto, een jongen met een waterhoofd, werd afgeschreven als niet leerbaar. Maar door zijn onderwijs af te stemmen op Otto’s fysieke en psychische behoeften, ontdekte Steiner dat onderwijs een kunst is die zich moet aanpassen aan het kind, niet andersom. Steiner zelf stelde dat hij op deze manier dankbaar inzicht kreeg in het menselijke wezen die hij naar eigen zeggen niet zo levendig had kunnen verwerven.

Helen Parkhurst deed soortgelijke ervaringen op bij de Upwey Field School for Crippled Children, waar ze haar Daltonplan verfijnde. De grote niveauverschillen binnen deze school dwongen haar na te denken over een flexibele organisatie van het onderwijs. Haar oplossing – het werken met ‘graphs’ om de voortgang van leerlingen te volgen – werd later en is nog steeds een integraal onderdeel van het Daltononderwijs.

Inclusief onderwijs: ouderwets of tijdloos?

Sommigen zullen zeggen: deze ideeën zijn toch ouderwets? Maar kijk naar de cijfers. De afgelopen twintig jaar is het aantal vernieuwingsscholen met 50% gestegen in het basisonderwijs en met 60% in het voortgezet onderwijs. Bijna 10% van alle basisscholen is een traditionele vernieuwingsschool. Bovendien zijn deze scholen oververtegenwoordigd onder de scholen die actief werken aan inclusiever onderwijs.

Het geheim? Deze scholen zijn niet gebaseerd op een curriculum dat past bij een fictieve gemiddelde leerling. Ze zijn gestoeld op een diepgaand begrip van verschillen tussen kinderen, en ze zien deze verschillen niet als obstakels, maar als bronnen van leren. De traditionele vernieuwers hadden geen inclusiebeleid nodig. Inclusief onderwijs wás hun onderwijs. Misschien wordt het tijd dat we opnieuw leren van de ideeën die al meer dan honderd jaar standhouden. Beter goed gejat dan slecht bedacht toch?

Geraadpleegde literatuur

Barré, M. (2006). Célestin Freinet, een pedagoog voor onze tijd (R. Broersma, Vert.). De Freinetbibliotheek.

Inspectie van het onderwijs (2019). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2017/2018.  Inspectie van het onderwijs. 

Kramer, R. (1976). Maria Montessori: A biography. New York, NY: Putnam.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Daltonplan. E.P. Dutton and Company.

Petersen, P. (1927). Het kleine jenaplan. Stichting Uitgeverij Doorbraak.

Steiner, R. (1981). Mijn levensweg. Zeist: Vrij Geestesleven.

Van Veen, D. & Steenhoven, P. van der (2021). Werken aan inclusiever basisonderwijs. Verkennend onderzoek onder basisscholen in Nederland. NCOJ.