Is onderwijskwaliteit wel te meten?

Door Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs

Het belang dat aan meetbare prestaties in het onderwijs wordt gehecht lijkt het afgelopen decennium alleen maar te zijn toegenomen. Een van de meest bekende voorbeelden hiervan zijn de grootschalige internationaal vergelijkende studies, waarvan de door de OECD uitgevoerde Programme for International Student Assessment (PISA) de meest bekende is. Deze studies leiden tot allerlei ranglijsten op basis waarvan bepaald kan worden hoe landen ten opzichte van elkaar scoren op taal, wiskunde en natuurwetenschappen. De bedoeling van deze studies is dat ze informatie verschaffen over de kwaliteit van het onderwijs in het eigen land. Nationale overheden gebruiken de bevindingen uit deze studies dan ook als een voorname bron van informatie bij het maken van onderwijsbeleid. Dit blijkt bijvoorbeeld uit een citaat van onze eigen minister Van Bijsterveldt in een reactie in 2010 op het zojuist verschenen PISA-onderzoek: “Nederland presteert nog goed, maar onze relatieve positie verslechtert en daarmee zijn we verder van de top 5 van de wereld afgeraakt. Investeringen in het taalonderwijs werpen hun vruchten af. Dat is goed nieuws, maar meer focus in ons onderwijs is essentieel om onze internationale concurrentiekracht te versterken.”

Ook op schoolniveau lijkt de impact van de meetcultuur steeds zichtbaarder te worden. Zo is verantwoording van de eigen onderwijskwaliteit aan de hand van objectief meetbare prestaties meer en meer gemeengoed geworden. Dit komt omdat door de politiek en de publieke opinie hier tegenwoordig gewoonweg meer belang aan wordt gehecht. Verder moeten ook leraren, in het kader van bijvoorbeeld opbrengstgericht werken, hun onderwijs in toenemende mate op meetbare doelen en resultaten richten. De in de toekomst verplicht in te voeren leerlingvolgsystemen zouden leraren hierbij van dienst moeten zijn. Tenslotte krijgen ouders van nu ook steeds meer te maken met de “rise of the
measurement culture.” Zo ook ik.

Mijn zoon wordt eind dit jaar drie en moet binnenkort worden aangemeld voor het basisonderwijs in Amsterdam-Noord, alwaar we met ons gezin wonen. Volgens de aankondigingsbrief van de gemeente moeten straks maximaal tien basisscholen in volgorde van voorkeur worden opgegeven. De keuze tussen de circa dertigtal basisscholen is ingewikkeld. Niet alleen omdat het nogal wat tijd en energie vergt om al die scholen te bezoeken, maar vooral ook omdat het moeilijk is te bepalen hoe en waarop scholen met elkaar moeten worden vergeleken.

Ik heb de online Kwaliteitswijzer nu al meerdere malen bezocht. Ik moet zeggen dat ik erg onder de indruk ben van de grondige en uitvoerige wijze waarop schoolkwaliteit in beeld wordt gebracht. Zo biedt de online Kwaliteitswijzer de mogelijkheid om enkele scholen aan te vinken, zodat je ze deze vervolgens in één oogopslag kan vergelijken op een hoeveelheid aan leerprestaties.

Ik noem er enkele:
verwachte en gerealiseerde cito eindtoetsscores, leerwinsten en resultaten van leerlingen op taal en rekenen, verwachte en gerealiseerde schooladviezen van leerlingen in groep 8 en het oordeel van de onderwijsinspectie. De scholen, die in vergelijking met andere scholen het hoogst op deze maten presteren, zijn zo zeer eenvoudig te bepalen. Een keuze voor een school is zo gemaakt. Een kind kan de was doen.

Er begint echter toch iets bij me te knagen. Ik vraag me namelijk af of het niet juist onverstandig is als ik de schoolkeuze volledig laat afhangen van de scores die scholen op deze prestatiematen behalen.

Zijn kwalitatief goede scholen ook noodzakelijkerwijs die scholen waarvan de leerlingen volgens de Kwaliteitswijzer bovengemiddeld presteren? Welke waarde hecht ikzelf aan deze scores? Hoe verhouden die scores zich tot wat ik onder onderwijskwaliteit versta? Wat vind ik belangrijk om kwaliteit van onderwijs te kunnen bepalen? Wat is goed onderwijs eigenlijk? En valt dat te meten?

Wat is wijsheid? Ik twijfel. Enerzijds beveelt de inmiddels alom aanwezige meetcultuur me dat meten gelijk staat aan weten en dat de schoolkeuze snel gemaakt moet zijn. Vergelijkende statistieken (zoals dit soort kwaliteitswijzers) hebben niet alleen op politiek- en maatschappelijk niveau een steeds grotere invloed op besluitvorming, maar ik merk het als ouder nu zelf ook. Anderzijds vraag ik me of hoeveel belang ik aan deze gegevens moet hechten en hoe zich dat verhoudt tot wat ik onder onderwijskwaliteit versta. Een lastige vraag die we ons volgens de meetcultuur niet hoeven te stellen. Gewoon omdat we de statistieken het werk (voor ons) kunnen laten doen.

We moeten echter op onze hoede zijn, stelt de Luxemburgse hoogleraar en onderwijspedagoog Gert Biesta. Hij zegt dat we tegenwoordig namelijk vast lijken te zitten in een bepaalde manier van denken die vooral kijkt naar alles wat meetbaar is. Het probleem is dat de beschikbaarheid van al die informatie over leerprestaties, ons de indruk geeft dat alle besluitvorming over onderwijs op basis van feitelijke en objectieve informatie kan gebeuren. Het grote probleem hiervan is echter dat we hiermee volkomen voorbij gaan aan de waarde die we aan de metingen en vergelijkingen daartussen geven. Zijn we aan het meten wat we waarderen, of meten we wat we eenvoudig kunnen meten en dus waarderen
we dat en niet hetgene dat we niet zo een-twee-drie kunnen meten?

Zo zijn prestaties op rekenen en taal bijvoorbeeld eenduidig op valide en betrouwbare wijze vast te stellen. Het zijn dan ook doorgaans de scores op toetsen taal en rekenen die op kwaliteitswijzers prevaleren. Het wordt ingewikkelder als we bijvoorbeeld de competenties moeten meten, die ook wel bekend staan als 21ste eeuw vaardigheden, zoals: kritisch denken, nieuwsgierigheid, samenwerking of reflecterend vermogen. Hoe goed leerlingen deze vaardigheden beheersen is niet of nauwelijks na te gaan aan de hand van eenvoudige pen-en-papier tests. Het gevaar van de meetcultuur bestaat er volgens Biesta in, dat we in het onderwijs onevenredig meer belang hechten aan kennis en vaardigheden die wél makkelijk te bepalen zijn. En dit gaat ten koste van vaardigheden die lastiger vast te stellen zijn, maar die zeker niet van ondergeschikt belang zijn. Zoals bijvoorbeeld de 21ste eeuws vaardigheden. Ook Albert Einstein wist de meetcultuur te bekritiseren, door te stellen dat “not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.”

Wat volgens Biesta essentieel is, is dat we ons weer vooral bezig moeten houden met de vraag wat goed onderwijs inhoudt. Deze vraag kan volgens Biesta alleen worden beantwoord als we rekening houden met de verschillende functies die het onderwijs vervult. Biesta spreekt over drie verschillende functies: kwalificatie, socialisatie en persoonsontwikkeling (of subjectificatie). Een van de belangrijkste functies van onderwijs is het kwalificeren van kinderen, jonge mensen en volwassenen. Het gaat er hier vooral om, dat kennis en vaardigheden worden overgedragen en verworven. Maar het onderwijs houdt meer in. Het gaat ook om socialisatie. Hierin leer je hoe je je dient te verhouden tot het sociale, culturele en politieke milieu. Tenslotte moet onderwijs bijdragen aan de ontwikkeling van het individu (persoonsontwikkeling), een persoon die in staat zal zijn om bij te dragen aan de samenleving.

In het onderwijs is het volgens Biesta van belang dat er een balans wordt gevonden tussen deze drie functies. Het gaat erom dat leerlingen iets leren, leren wat de gebruikelijke sociale praktijken zijn en  uiteindelijk ontdekken hoe zij zich daar als persoon toe kunnen verhouden. Zo kan een leerling bijvoorbeeld leren over de anatomie van het menselijk lichaam (kwalificatie). Als daarbij ook aandacht wordt besteed aan de geschiedenis van de anatomie en hoe onder meer modellen of animaties worden gebruikt bij het begrijpen van, of het communiceren over het menselijk lichaam (socialisatie). Persoonsontwikkeling komt bijvoorbeeld aan bod als leerlingen kennis van de anatomie leren inzetten als hulpmiddel in het denken over de relatie tussen bepaalde gezondheidsproblemen en risicofactoren.

Volgens Biesta is in het onderwijs momenteel de balans in veel gevallen zoek door een te grote aandacht voor kwalificatie als gevolg, of juist dankzij de opkomende meetcultuur. “Het onderwijs is uit balans geraakt” stelt hij. De vraag wat goed onderwijs inhoudt is volgens Biesta een samengestelde vraag. Als we ons bezighouden met kwalificatie, dan beïnvloeden we ook altijd de socialisatie- en subjectificatiefunctie. Als we vooral focussen op socialisatie, dan doen we dat altijd in relatie tot een bepaalde kennisinhoud en heeft het gevolgen voor de persoonsontwikkeling. En wanneer we persoonsontwikkeling vooropstellen, dan gebeurt dat veelal ook in relatie tot bepaalde kennis en zal het ook een effect hebben op socialisatie.

De drie functies overlappen dus en beïnvloeden elkaar. Volgens Biesta zijn de meest interessante en belangrijke vragen juist diegene die gaan over de snijvlakken tussen de functies. En als we dan het snijvlak tussen de drie functies van het onderwijs nader beschouwen lijken we uit te komen met wat onder de term “brede vorming” verstaan kan worden. En wat hieronder verstaan kan worden is voortreffelijk verwoord door Pieter Vos, universitair docent ethiek aan de Protestantse Theologische Universiteit. Bij brede vorming gaat het er volgens hem om dat een leerling zich op een bepaalde manier gaat verhouden tot datgene wat in en door opvoeding en onderwijs is geleerd. Uiteindelijk doel
is de ontwikkeling van een zelfstandig en kritisch denkende en handelende persoonlijkheid, aldus Vos.

Het aanleren van kennis en vaardigheden is slechts een onderdeel van brede vorming. Kwalificatie is zeker niet onbelangrijk, maar daarnaast moet er in het onderwijs ook aandacht besteed worden aan socialisatie en persoonsontwikkeling om brede vorming bij leerlingen te kunnen realiseren. De vele uitingen van de meetcultuur, zoals de
Kwaliteitswijzer Basisonderwijs Amsterdam, zijn een belangrijk hulpmiddel in het bepalen van onderwijskwaliteit. Maar niet meer dan dat. Tenminste, als we het
belangrijk vinden dat ons onderwijs bijdraagt aan de (brede) ontwikkeling van leerlingen tot zelfstandige en kritisch denkende en handelende persoonlijkheden. Ik in ieder geval wel.

Wat betekent dit nu voor de keuze voor een basisschool? Mijn schoolkeuze zal absoluut niet worden bepaald door de scores die de door mij bezochte scholen op de Kwaliteitswijzer Basisonderwijs Amsterdam hebben behaald. Simpelweg omdat ik onderwijskwaliteit daar niet aan afmeet. Het is slechts een hulpmiddel. Hoe scholen invulling geven aan het vinden van een balans tussen de drie functies van het onderwijs (en dus aan brede vorming), is voor mij van groter belang. Het zal een lastige keuze worden. Maar dat heb ik liever, dan dat de uiteindelijke beslissing een makkelijke zou zijn.

Geraadpleegde literatuur

• Biesta, G.J.J. (2007). Why ‘what works’ won’t work. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57(1), 1-22.
• Biesta, G.J.J. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education, Educational Assessment. Evaluation and Accountability, 21, 33-46.
• Biesta, G.J.J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. London: Paradigm Publishers.
• Biesta, G.J.J. (2012). Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disappearance of the Teacher. Phenomenology & Practice 6(2), 35-49.
• Kuijk, J. Van & Emmelot, Y. (2013). Brede vorming in vernieuwingsscholen. Nijmegen/Amsterdam: ITS Radboud Universiteit en Kohnstamm Instituut.