dinsdag, 23 maart 2021 00:00

Twee oevers en overbruggen

Patrick Sins is lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More hogeschool

Er staan twee figuren tegenover elkaar aan de oever van een rivier. Aan de ene kant staat de pedagoog en aan de overzijde de onderwijskundige. “Hoe kom ik aan de overkant?” roept de een. “Je bent al aan de overkant” antwoordt de ander. Hoe vaak proberen we elkaar echt te begrijpen in discussies over onderwijs? Waarbij je je inleeft in het perspectief van de ander en daarop kan reageren vanuit je eigen perspectief. Je hoeft het niet met elkaar eens te zijn, als je de ander maar probeert te begrijpen en de verbinding zoekt. Overbruggen dus. Hoe jammer is het dan dat discussies vaak verzanden, mede doordat mensen op hun eigen oever blijven. Dit zie je bijvoorbeeld gebeuren in wat er wordt geschreven en gezegd over de gevolgen van de schoolsluiting op het leren van leerlingen. Maar mijn vraag is dan: hoe kunnen we overbruggen zodat we het belang van het kind daadwerkelijk dienen?

Als ik chargeer, stelt de pedagoog dat we het vooral niet moeten hebben over ‘leerachterstanden’. We helpen leerlingen hier namelijk niet mee en het werkt zelfs stigmatiserend. Hoe kan er nu sprake zijn van persoonlijke groei als je als leerling dit label krijgt toebedeeld? Je kunt bovendien niet achterlopen op je eigen ontwikkeling en kinderen hebben heel wat andere dingen geleerd tijdens de lockdown.  Nee, de pedagoog zegt dat we beter kunnen spreken over een nieuwe beginsituatie nu de scholen weer open zijn. Denken in achterstanden komt volgens de pedagoog voort uit het idee dat we kinderen met elkaar willen vergelijken. Het vele toetsen in het onderwijs is dan ook een doorn in het oog voor de pedagoog. Daar moeten we vanaf door meer ruimte te creëren voor de pedagogische relatie tussen de leraar en het kind.

Aan de andere kant van de rivier staat de onderwijskundige te zwaaien met allerlei analyses en grafieken. De onderwijskundige trekt op basis van het vele onderzoek dat hij heeft gelezen twee conclusies. Ten eerste wordt duidelijk dat als het gaat om de kernvakken rekenen en taal kinderen tijdens de lockdown minder leren, ze hebben per saldo zelfs niets geleerd. Een tweede conclusie die de onderwijskundige trekt is dat de kloof tussen kinderen uit verschillende gezinssituaties groter is geworden. Vooral kinderen uit kwetsbare gezinnen hebben het nakijken. De onderwijskundige zegt er nog wel even bij dat het hier niet gaat om achterstanden ten opzichte van een vooropgestelde norm. Nee, het gaat om een vergelijking met wat kinderen normaal leren als ze op school zijn.

De boot komt eraan

Wat de pedagoog en de onderwijskundige delen is hun bezorgdheid om het leren en de persoonsvorming van de leerling. Samen optrekken kan als ze vanuit die gedeelde zorg vertrekken. Want daar – in de verte – zien ze dat er een boot aankomt. Op de boot staan de kinderen waar ze het over hebben. Het is natuurlijk hartstikke leuk en interessant om vanaf de zijlijn te roepen wat er allemaal aan de hand is en wat er nodig is. Beter lijkt het me om aan boord te springen om daadwerkelijk verschil te maken. Voor de leerlingen. En dan moet je overbruggen.

Daar aangekomen horen de onderwijskundige en de pedagoog dat de leerlingen het afgelopen jaar gemiddeld ongeveer 64,5 onderwijsdagen niet op school zijn geweest. Dit is een fikse periode en die heeft zijn sporen nagelaten. Zo laten studies van de Universiteit van Oxford, de Universiteit Maastricht, Universiteit Utrecht, het CITO en het Breed Bestuurlijk Overleg in Amsterdam onverdeeld zien dat er een vertraging van twee à drie maanden is ontstaan op de individuele leerlijn van alle leerlingen in het basis- en middelbaar onderwijs. Zoals de onderwijskundige al zei lopen de kinderen achter ten opzichte van wat ze normaal, als er geen pandemie was geweest, leren. En daarbovenop zien de onderwijskundige en de pedagoog dat de kansenongelijkheid is toegenomen. De leervertraging – we noemen het maar even zo, iedereen blij – komt vaker voor en is groter bij kinderen die sowieso al een groter risico hadden op een leervertraging, zoals kinderen uit gezinnen met laagopgeleide ouders. Het gaat dan om een leervertraging als het gaat om de kernvakken taal en rekenen. Deze kennis is onmisbaar. Ook voor persoonsvorming en socialisatie is het nodig dat je je verstaanbaar kan maken en de dingen om je heen begrijpt en ervan kan leren. Kennis van de kernvakken hebben leerlingen nodig om überhaupt tot persoonlijke groei te komen.

Zo hebben Eric Hanushek en Ludger Woessman in een recent rapport van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling berekend dat de opgelopen leervertraging doorwerkt in het inkomen dat kinderen straks verdienen. Dit komt neer op ongeveer een jaarsalaris minder. Ook onderzoekers van McKinsey & Company komen tot deze conclusie. En dit is niet alleen een economisch verhaal. Het oplopen van een leervertraging heeft ook gevolgen voor de gezondheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling op de langere termijn. De onderwijskundige heeft dus een punt en stelt een heldere diagnose. Maar wat te doen nu de boot met kinderen weer vaart?

Een reddingsboei

Het inhalen van de ‘verloren’ onderwijsdagen is geen eenvoudige opgave nu de kinderen weer naar school gaan. We kunnen het onderwijs niet als vanouds weer oppakken volgens Michelle Kaffenberger van de Universiteit van Oxford. Zo laat zij op basis van enkele simulaties zien dat een leervertraging van enkele maanden makkelijk kan uitgroeien tot een vertraging van meer dan een jaar als we verder gaan met het onderwijs dat gepland stond. Er moet dus wat anders gebeuren. Een sanering die je zou kunnen typeren als ‘minder is meer’. Het curriculum mag minder ambitieus – het mag zelfs simpeler volgens Kaffenberger – omdat scholen toch al veel in weinig tijd moeten doen. Toverwoord volgens Kaffenberger is adaptief onderwijs waarbij leraren aan de hand van formatieve assessments de onderwijsbehoeften van leerlingen in kaart brengen en hun didactiek en pedagogiek daarop richten. Hiervoor is het nodig dat “teachers receive training and professional development and that they are allowed and empowered to adapt the curriculum they typically are required to fully cover.” Hiermee verdwijnt niet alleen de leervertraging als sneeuw voor de zon, maar treedt er volgens de modellen van Kaffenberger zelfs een leerversnelling op.

Om het kind te dienen hebben de onderwijskundige en de pedagoog elkaar dus nodig. Voor het vormgeven van de pedagogisch-didactische praktijk die momenteel hard nodig zijn. En kijk daar de overheid gooit zelfs een reddingsboei om dit mogelijk te maken. En wat voor reddingsboei. En ik overdrijf niet. In haar Nationaal Programma Onderwijs stelt het ministerie van OCW niet alleen 8,5 miljard euro beschikbaar. Er worden ook maatregelen genomen om scholen te ondersteunen bij de uitvoering van de plannen. De ongeveer 6600 basisscholen ontvangen komend schooljaar gemiddeld 180.000 euro per school over 2 jaar. Voor de 650 middelbare scholen gaat het om gemiddeld ruim 1,3 miljoen euro per school. Scholen met veel leerlingen met minder kansen krijgen relatief meer geld. En als je denkt “de overheid bedenkt maar wat”, dan heb je het mis.

Er wordt ingezet op het nemen van passende maatregelen op het vlak van onderwijsbehoeften als het gaat om cognitie, executief en sociaal-emotioneel vlak. Scholen zijn ‘in charge’ om op basis van een keuzemenu hun eigen bewezen effectieve interventies te kiezen die geïntegreerd kunnen worden in het reguliere onderwijsprogramma. Denk hierbij aan het inzetten van één-op-één begeleiding en peer tutoring, verlengde onderwijstijd, on-the-job coaching en professionalisering van leraren gericht op het verhogen van interactievaardigheden (zoals het geven van feedback), verhogen van ouderbetrokkenheid en maatregelen gericht op zelfregulatie. Allemaal geweldig effectief, wat ook blijkt uit recente studies van het CPB en onderzoekers aan de VU. En had ik gezegd dat scholen hierin zelf een keuze kunnen maken?

Beste pedagoog en beste onderwijskundige, spring op de boot en blijf niet vanaf de oevers je standpunten verkondigen. Leerlingen zijn daar in elk geval niet mee geholpen. Er is inderdaad een nieuwe beginsituatie, die vraagt om een andere aanpak waarbij jullie beiden nodig zijn. ‘Think big, start small.’

Geraadpleegde literatuur

BBO (2020). De Staat van het Amsterdamse Primair Onderwijs 2020. Gemeente Amsterdam.

Bolhaar, J., Houkes-Hommes, A., & Van der Ven, K. (2018). Bewezen (in)effectieve maatregelen tegen leerachterstanden in het primair onderwijs. Centraal Plan Bureau.

Borghans, L. (2021, 4 februari). Laat kinderen dit en volgend schooljaar ook op zaterdagochtend naar school gaan. Geraadpleegd van https://esb.nu/blog/20062002/laat-kinderen-dit-en-volgend-schooljaar-ook-op-zaterdagochtend-naar-school-gaan

Dorn, E., Hancock, B., Sarakatsannis, J., & Viruleg, E. (2020). COVID-19 and student learning in the United States: The hurt could last a lifetime. New York: McKinsey & Company. Geraadpleegd van https://www.mckinsey.com/industries/public-and-social-sector/our-insights/covid-19-and-student-learning-in-the-united-states-the-hurt-could-last-a-lifetime.

Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. (2020). Learning Inequality during the COVID-19 Pandemic. University of Oxford.

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2020). The economic impacts of learning losses. OECD. http://www.oecd.org/education/The-economic-impacts-of-coronavirus-covid-19-learning-losses.pdf

Kaffenberger, M. (2021) Modelling the long-run learning impact of the Covid-19 learing shock: Actions to (more than) mitigate the loss. International Journal of Educational Development, 81.

Kortekaas-Rijlaarsdam, A., Ehren, & Meeter, M. (2020). Eindrapport onderzoek COVID-19 regeling inhaal- en ondersteuningsprogramma’s – 1e Fase. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

Lek, K., R. Feskens en J. Keuning (2020) Het effect van afstandsonderwijs op leerresultaten in het PO. Cito.

Maldonado, J.E. en K. De Witte (2020) The effect of school closures on standardised student test outcomes. KU Leuven Discussion Paper, 20.17.

Meshcheriakova, O., L. Borghans, R. Haenbeukers en T. Schils (2020) Schoolprestaties Limburgse basisschoolleerlingen door eerste lockdown flink geraakt. ESB, 106(4793), 20–23.

OCW (2021). Nationaal programma onderwijs steunprogramma voor herstel en perspectief. Ministerie van OCW.

Rose, S., L. Twist, P. Lord et al. (2021) Impact of school closures and subsequent support strategies on attainment and socio-emotional wellbeing in Key Stage 1: Interim Paper 1. Education Endowment Foundation.