Slecht onderwijs? Laat me niet lachen!

Slecht onderwijs? Laat me niet lachen!

René Berends, 2017 | Column NDV Nieuwsbrief

Vorige week konden we lezen dat er aan te veel kinderen dyslexieverklaringen verstrekt worden. In sommige klassen op sommige scholen loopt dat aantal zelfs op tot 30%.

Een aantal wetenschappers, waaronder prof. Anna Bosman, nam de afgelopen week daartegen stevig stelling. Ze hieven daarbij een streng en vermanende vinger op naar ons, de leraren. Want de hooggeleerde dames en heren zien als hoofdoorzaak van al die dyslectische kinderen het slechte onderwijs dat wij geven. Volgens Bosman c.s. oefenen we te weinig met de leerlingen. Sommigen stelden zelfs publiekelijk de vraag of dyslexie wel echt bestaat en of die leesproblemen niet als sneeuw voor de zon zouden verdwijnen, als wij goed onderwijs zouden gaan geven.

Natuurlijk geeft 30% dyslectische kinderen te denken en natuurlijk is het waar dat er meer geoefend zou kunnen worden, maar waar het me in deze column om gaat, is de wijze waarop ons mooie beroep – voor de zoveelste keer – in de pers te grabbel gegooid wordt en leraren bejegend worden. Het gaat mij over de toon waarop we aangesproken worden. Ik heb er namelijk genoeg van om als incapabele nietsnut weggezet te worden.

Voor mij geldt: c’est le ton qui fait la musique. Leraren staan er best open voor om op zoek te gaan naar manieren om het onderwijs te verbeteren. Maar zij, die nog niet murw zijn en die nog niet genoeg eelt op hun ziel ontwikkeld hebben, gingen deze week na het zien van de krantenkoppen weer eens met lood in de schoenen naar school. Dat is namelijk wat deze ongenuanceerdheid over ons vermeende incapabel-zijn met ons doet. Het laat leraren soms diep zuchten.

De bejegeningen zijn naar mijn mening onterecht. Het is voor mij zelfs de vraag of we het voor de buitenwacht ooit goed genoeg kunnen doen.

Leraren zijn, als beroepsgroep, periodiek het haasje. Of het nu gaat over schooluitval, rekenprestaties, pesten, leesproblemen, of over maatschappelijke problemen die ongevraagd bij scholen over de schutting gegooid worden, het is al snel duidelijk wat buitenstaanders van ons vinden. We doen het zelden goed. En de jaarlijkse leraar-van-het-jaar-verkiezing doet daar niets aan af.

Het wordt – wat mij betreft – tijd om er eens tegenin te gaan, om weerstand te bieden tegen het negativisme, om ons als beroepsgroep eens wat weerbaarder op te stellen, maar ook om eens uit de slachtofferrol te kruipen. Dat mag wel eens een keer. Labaree toonde al in 2003 aan dat er geen beroepsgroep te vinden is, die zo weinig zeggenschap heeft over wat er in de politiek over hun beroep besloten wordt, als het onderwijs. We zijn verworden tot uitvoerders, tot een doorgeefluik van andermans ideeën.

Wees echter bewust van het volgende: politici, inspecteurs, wetenschappers, methodeontwikkelaars, toetsexperts, bestuurders en soms ook opleiders, begeleiders en directeuren hebben stuk voor stuk belangen bij het onderwijs, maar ze staan slechts als coaches langs de zijlijn te roepen over wat er in het speelveld moet gebeuren. De enige die het spel echt speelt, die de kinderen kent en kan weten wat er voor hen nodig is, is de leraar. Hij schaakt als het ware simultaan op 25 borden tegelijk en ook nog eens op schaakborden die meerdimensioneel zijn (Biesta, 2015).

Ik wil twee voorbeelden geven om dit idee te illustreren.

Als een wetenschapper ons meldt, dat het ‘effectief’ is om het decoderen veel te oefenen, omdat dit tot hogere DMT-scores leidt, dan kan het maar zo zijn dat dit oefenen in ‘barking at print’ ook iets doet met de leesmotivatie van kinderen. Maar die gevolgen zijn niet in het wetenschappelijke effectiviteitsonderzoek meegenomen. Onderzoekers moeten hun onderzoeksvragen immers klein houden om goed en heel precies onderzoek te kunnen doen. Leraren moeten daarentegen breed denken en alle aspecten van het pedagogisch en didactisch handelen overzien. Zij hebben niet alleen te ‘dealen’ met het technisch lezen van leerlingen, waarop de effectiviteitsonderzoeker zich focust, maar ook met de vragen hoe kinderen opgevoed kunnen worden tot ‘een levenslang plezier belevende lezer’ en hoe ze toch ook nog plezier aan het lezen kunnen beleven, als het oefenen van het lezen er vooral uit bestaat om onder tijdsdruk hardop losse rijtjes woorden te lezen.

Een tweede voorbeeld gaat over het directe instructiemodel. Er is veel wetenschappelijk bewijs dat dit een ‘evidence-based’ lesmodel is. Dat heeft ertoe geleid dat drommen bestuurders en directeuren leraren verplicht hebben om lessen volgens het DIM, IGDI, ADIM of een aanverwant lesmodel te laten geven. Wat al die mensen vergeten lijken te zijn, is dat er bij het gebruik van dit model op een eenzijdige manier naar onderwijs gekeken wordt. Het DI-model is namelijk vooral geschikt om kinderen op een traditionele manier met de leraar voor de klas, startend vanuit een instructie, nieuwe kennis aan te leren. Maar willen we van onze kinderen bijvoorbeeld probleemoplossers maken, dan heb je meer aan probleemoplossend leren dan aan het directe instructiemodel en willen we van kinderen onderzoekers en ontwerpers maken, dan kunnen we beter kiezen voor onderzoekend en ontwerpend leren. Met andere woorden: stel bij al die statements van wetenschappers en beleidsmedewerkers dat ‘iets’ effectief is, altijd de vraag ‘waartoe die werkwijze dan effectief is!’

Er zijn veel 'zijlijnroepers' die zich bemoeien met wat er in het speelveld moet gebeuren. Ze denken en adviseren allemaal vanuit eigen visies en overtuigingen. Op zich kramen ze geen onzin uit, maar besef wel dat degene die het best zicht heeft op wat er op deze dag, op dit moment, onder deze omstandigheden voor de kinderen nodig is, de leraar zelf is. Er is echt geen ‘zijlijnroeper’ die dat beter weet, dan de leraar die voor de groep staat en die zijn pappenheimers kent.

Daarom moeten leraren meer uitvoerder worden van de eigen agenda. Zorg ervoor dat je de leerlingen goed kent, dat je goed geïnformeerd bent en dat je jouw eigen visie, mening en keuzes kan onderbouwen. Weet met andere woorden waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Neem de input van anderen mee in je rugzak, maar bepaal autonoom wat je ermee doet: op deze dag, op dit moment en onder deze omstandigheden.

Daltonleraren moeten daarom ‘fearless teachers’ zijn, die op basis van vertrouwen – maar wel autonoom – hun pedagogische, didactische en organisatorische beslissingen nemen, omdat ze weten dat er steeds maar één is die daadwerkelijk af kan stemmen op de kinderen. Die leraren met lef durven ook buiten de lijntjes te kleuren, als dat op een bepaald moment nodig zou blijken te zijn.

Het beroep van leraar is een beroep vol twijfels. Die twijfels horen bij ons vak. Je voortdurend afvragen of je de goede dingen doet, is een van de essenties van ons metier. Omdat we met levend materiaal werken, is er namelijk niet een planmatig te volgen pad van A naar Beter. Er gebeurt altijd wel iets onverwachts. Dat is op zich niet goed of fout, maar een natuurlijk kenmerk van ons vak. Misschien wel een risico, maar dan wel, zoals Biesta (2015) dat verwoordt, een prachtig risico, een risico waarom velen van ons juist voor dit vak gekozen hebben.

Jammer alleen dat er zo af en toe eens een groep ‘zijlijnroepers’ is, die hun ongenuanceerde mening over ons beroep menen te moeten ventileren. ‘Fearless teachers’ zouden daarom ook een meer onverstoorbare houding moeten ontwikkelen.