woensdag, 19 december 2018 00:00

Waarom meer praten zoveel verschil maakt

Door Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More hogeschool

Voordat kinderen op school komen zijn de verschillen in woordenschat enorm. Sommige kinderen beginnen de les al met een achterstand. En dat heeft onmiskenbaar nadelige gevolgen voor het leren en de latere schoolprestaties van deze leerlingen. Hoe is deze achterstand ontstaan en is er wat aan te doen? Baanbrekend onderzoek van Betty Hart en Todd Risley laat zien dat in sommige gezinnen gewoonweg meer en vaker tegen peuters wordt gepraat. Sommige kinderen horen in hun eerste vier levensjaren thuis ongeveer 30 miljoen woorden meer dan hun leeftijdsgenoten. Meer praten maakt verschil.

Arme kinderen en kinderen van professoren

In de jaren 60 van de vorige eeuw hadden Betty Hart en Todd Risley van de Universiteit van Kansas een onderzoeksprogramma opgezet met als doel het onderwijs voor kinderen uit de armere buurten in Kansas te verbeteren. Zo ontwikkelden ze een programma voor kinderen die op de Turner House Preschool zaten. De interventie van Hart en Risley richtte zich op het verbeteren van het alledaagse taalgebruik van kinderen. Om te onderzoeken of hun aanpak rendement opleverde, observeerden Hart en Risley het spontane taalgebruik van de kinderen tijdens het vrije spel. Om de voortgang van de arme kinderen op de Turner House Preschool te kunnen vaststellen, keken Hart en Risley ook naar het taalgebruik van een groep kinderen op de Laboratory Preschool van de Universiteit Kansas. Dit waren de kinderen van professoren aan de Universiteit Kansas.

Hart en Risley zagen dat kinderen op de twee voorscholen in dezelfde situaties het over dezelfde dingen hadden en op eenzelfde manier praatten. Het verschil zat vooral in de mate waarin kinderen praatten. De professoren-kinderen praatten tenminste twee keer meer dan de Turner House kinderen. Ze praatten meer over wat ze aan het doen waren, ze stelden meer vragen en maakten meer opmerkingen. Het leek er volgens Hart en Risley op dat de professoren-kinderen simpelweg meer wisten over alles. Erger nog was dat de snelheid waarmee arme kinderen op de Turner House Preschool nieuwe woorden leerden aanzienlijk lager was dan dat van de kinderen op de Laboratory Preschool. Als gevolg hiervan zagen Hart en Risley dat de kloof in woordenschat tussen de twee groepen kinderen alsmaar toenam. 

Hoe kan het dat kinderen zo extreem verschillen in de snelheid waarmee ze nieuwe woorden leren? Hart en Risley realiseerden zich dat om deze verschillen te begrijpen ze moesten kijken naar wat er thuis gebeurt, vanaf het moment dat kinderen zelf leren praten.

“You’re crazy”

Hart en Risley wilden onderzoeken welke ervaringen kinderen thuis hebben als het gaat om taalverwerving. Ze kwamen erachter dat er nauwelijks onderzoek is gedaan waarin over langere tijd data is verzameld bij kinderen thuis. Daarom besloten Hart en Risley dat zelf te doen en hoe. Ze durfden het aan om bij 42 gezinnen twee en een half jaar lang observaties te doen waarbij ze elke maand een uur lang “alles” bijhielden wat er gezegd en gedaan werd met het kind. Een collega van Hart en Risley zei dat ze “gek” waren dat ze dit hels karwei gingen ondernemen. Dit onderzoek betekende namelijk dat Hart en Risley en hun collega’s niet alleen de observaties hebben gepland en uitgevoerd, maar ook de 1300 uren aan observaties hebben uitgeschreven. Wat vervolgens resulteerde in 30000 bladzijden een transcripties waarin ze elke uiting op verschillende manieren hebben bijgehouden en geanalyseerd. Het heeft hen uiteindelijk zes jaar geduurd voordat ze hun resultaten konden bekijken. Monnikenwerk van de hoogste plank.

Hart en Risley gingen nauwkeurig en gedegen te werk. Ze startten hun observaties wanneer de kinderen 7-9 maanden oud waren. Ze volgden de gezinnen totdat de kinderen drie jaar oud werden. Op basis van beroep van de ouders onderscheiden Hart en Risley drie groepen in hun steekproef: dertien gezinnen met een hogere sociaaleconomische status (SES), 23 gezinnen met een midden of lagere SES en zes gezinnen die een uitkering ontvingen. Net als de Turner House kinderen bleken de driejarige kinderen uit uitkeringsgezinnen niet alleen een kleinere woordenschat te hebben maar ook minder snel nieuwe woorden te leren.

Drie ontdekkingen

De resultaten uit het onderzoek van Hart en Risley laat zich samenvatten door de titel van deze bijdrage: “Waarom meer praten zoveel verschil maakt”. Hart en Risley deden drie opmerkelijke ontdekkingen. De eerste was dat er enorme verschillen waren tussen de gezinnen als het gaat om hoeveel er met kinderen werd gesproken. Zo vonden Hart en Risley dat kinderen uit uitkeringsgezinnen de helft minder woorden (616 woorden per uur) horen dan kinderen uit gezinnen met een laag-of midden SES (1251 woorden per uur) en minder dan een derde van het aantal woorden dat een gemiddeld kind uit gezinnen met een hogere SES hoort (2153 woorden per uur). De taalachterstand die kinderen uit uitkeringsgezinnen hebben loopt volgens deze studie vanaf hun eerste levensjaar op met gemiddeld 600-1500 woorden per uur. Wanneer we dit doortrekken naar de leeftijd dat kinderen naar school gaan, bedraagt de kloof met kinderen uit gezinnen met een hogere SES al meer dan 30 miljoen woorden!

De tweede ontdekking die Hart en Risley deden was dat ouders met een uitkering niet alleen minder praatten met hun kinderen, maar dat ze het gedrag van hun kinderen bovendien vaker ontmoedigen dan de ouders uit de andere groepen (“stop”, “houd op” en “niet doen”). Bovendien uitten deze ouders minder vaak bemoedigende woorden. Waar een gemiddeld kind uit een gezin met een hogere SES in een jaar 166000 bemoedigende en 26000 ontmoedigende woorden hoort, ontvangen kinderen uit uitkeringsgezinnen 26000 bemoedigingen en 57000 ontmoedigingen van hun ouders. Kinderen uit uitkeringsgezinnen hoorden thuis, vanaf dat ze beginnen met het leren van de taal, tot twee keer vaker een ontmoediging dan dat ze bemoedigingen hoorden.

Als laatste ontdekten Hart en Risley dat de grote verschillen tussen kinderen in de hoeveelheid taal die zij thuis, voordat ze naar school toe gaan, ondervinden nauw verbonden is aan de grote verschillen in leerprestaties. Zo vonden Hart en Risley dat de interacties van ouders met hun kinderen een enorme impact heeft op hoe kinderen taal leren en gebruiken. Op enkele uitzonderingen na komt het erop neer dat hoe meer ouders met hun kinderen praatten, des te sneller de woordenschat van toeneemt en des te beter het woordenschatgebruik en leerprestatie is. Daarnaast vonden ze dat de mate waarin kinderen werden ontmoedigd een dempende effect had op hun taalontwikkeling. Ook zagen Hart en Risley dat de woordenschat van kinderen op hun derde levensjaar een voorspellende waarde heeft voor hun taalprestatie wanneer ze 9-10 jaar oud zijn.

En nu dan?

De betere schoolprestaties van kinderen uit gezinnen met een hogere SES is nauwelijks verrassend als we weten hoeveel meer ze met (verrijkte) taal in aanraking zijn gekomen in de jaren voordat ze naar school gaan. De kloof in woordenschat tussen kinderen uit verschillende bevolkingsgroepen lijkt onoverbrugbaar. Zo rekenden Hart en Risley uit dat kinderen uit uitkeringsgezinnen vanaf hun geboorte wel 40 uur per week extra taalondersteuning nodig hebben om minimaal evenveel ervaring met taal te hebben als kinderen uit gezinnen met een midden of lagere SES. Dat is wellicht niet reëel, maar gezien de doorwerking dat de kloof in woordenschat heeft voor wat betreft de verder schoolcarrière van kinderen zijn alle interventies die bijdragen aan het dichten ervan wenselijk. Zo omschrijft Lynn Perry in een recent wetenschappelijk artikel dat het voor kinderen uit gezinnen met een lagere SES voor hun taalontwikkeling van belang is als ze veel interacties met leeftijdsgenoten en hun leraren hebben. Laten we de kloof dus dichten daar waar het nu kan. Op school, door veel met elkaar te praten.

Bronnen

Hart, B., & Risley, T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Brookes.

Perry et al. (2018). A year in words: The dynamics and consequences of language experiences in an intervention classroom. PLOS ONE, 13(7), e0199893.