woensdag, 30 mei 2018 00:00

Daltontijd!

Door Patrick Sins, lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More Hogeschool

In deze bijdrage beargumenteer ik dat effectief onderwijs een functie van de tijd die wordt besteed aan leren en de tijd die nodig is om te leren, een stelling die erg nabij het gedachtegoed van de bedenkster van het daltonplan Helen Parkhurst ligt. Doordat leerlingen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om te leren, is het leren volgens Parkhurst pas optimaal als ze het schoolwerk in hun eigen tempo mogen verwerken en hun eigen tijd daarvoor mogen indelen (Parkhurst, 1922). Parkhurst noemt dit ‘budgeting time’. Kennis over deze verschillen rechtvaardigt de daltondidactiek dat leerlingen in de mogelijkheid worden gesteld om tijd te kunnen besteden aan het leren van bepaalde stof die ze daarvoor nodig achten te hebben (Van der Ploeg, 2010). Dit door Parkhurst ingezette idee van efficiënter gebruik van de onderwijstijd heeft ze in de praktijk ontwikkeld, als gevolg van een ongenoegen met de starre organisatie van de onderwijstijd waarmee zij bekend was. Deze was volgens Parkhurst niet doelmatig genoeg. We zullen zien deze aanname goed beargumenteerd kan worden op basis van bevindingen uit onderwijsonderzoek.

Wat is tijd?

Om te onderzoeken wat de invloed van tijd op leerprestatie is, moet gedefinieerd worden wat tijd is. Tijd kan namelijk worden gezien als de onderwijstijd die beschikbaar wordt gesteld, de tijd die de docent gebruikt om instructie te geven of de tijd die leerlingen effectief benutten om te leren. Hier richten we ons op het laatste en dan specifiek op de tijd die de leerling bezig is met leerzame activiteiten. We zullen zien dat deze invulling van het concept tijd verschillen tussen leerlingen met betrekking tot hun leerprestaties verklaart.

Fisher en collega’s (1980) laten zien dat een aanzienlijk deel van de prestatieverschillen tussen leerlingen op taal en rekenen verklaard wordt door de tijd die de leerlingen aan de vakken spenderen. De onderzoekers lieten leerlingen, die op een voortoets gemiddeld hadden gescoord op een leesvaardigheidtoets, gedurende 5 weken verschillende hoeveelheden tijd bezig houden met leestaken. Deze leerlingen werkten respectievelijk 20, 115 of 260 minuten per week aan leestaken. De resultaten lieten zien duidelijk zien dat de leerling die de meeste tijd besteedde ook de hoogste prestatie had op de natoets.

Deze bevindingen lijken afdoende bewijslast voor de stelling dat tijd die leerlingen nuttig besteden, gunstig is voor het bereiken van hogere leeropbrengsten. Alleen zijn de effecten van tijd op leerprestatie niet gelijk voor alle leerlingen. Zo laten Fisher en collega’s (1980) dan ook zien dat vooral zwakke leerlingen profiteren van de tijd dat ze aan het werk zijn. Bovendien moeten we rekening houden met verschillen tussen leerlingen in de mate waarin ze tijd nodig hebben om leerstof onder de knie te krijgen. Leerlingen verschillen nu eenmaal in de snelheid waarin ze leerstof aanleren. Volgens Gettinger en White (1979) zal de snelste basisschoolleerling de leerstof in maar liefst zes tot negen keer sneller leren dan de langzaamste leerling.

Tijd een betere maat dan IQ

Gettinger (1985) laat zien dat als leerlingen minder tijd nemen of minder tijd tot hun beschikking krijgen dan ze nodig hebben om te leren, dit leidt tot een drastische verlaging van hun leerprestatie. Een meer recent onderzoek van Clark en Linn (2003) onder 3000 eerstejaars middelbare scholieren sluit hierbij aan en toont aan dat ook het terugbrengen van beschikbare instructietijd schadelijke effecten heeft voor het begrijpen van complexe verschijnselen als thermodynamica. Deze bevindingen onderstrepen het belang om leerlingen genoeg tijd te gunnen die ze nodig hebben om hun prestatie te optimaliseren en hierop te differentiëren. Dit betekent dat op basis van de benodigde tijd bepaald kan worden hoeveel tijd minimaal beschikbaar moet worden gesteld om leren te bewerkstelligen. Niet alleen voor differentiatie tussen leerlingen is het bepalen van de benodigde tijd geschikt, maar het lijkt er zelfs op dat de benodigde tijd een betere maat is voor het voorspellen van de mate van leren dan een meer geaccepteerde maat als IQ.

Zo liet Gettinger (1979) zien dat de relatie tussen de tijd die leerlingen nodig hebben om bepaalde taken onder de knie te krijgen en hun leerprestatie, vele malen groter is dan de relatie tussen IQ en leerprestatie. Dit leidt volgens Gettinger tot een belangrijke overdenking, aangezien de tijd die leerlingen nodig hebben om te leren een betere voorspeller lijkt voor leren dan een maat voor IQ. Een maat voor het bepalen hoe lang een leerling nodig heeft om zich een bepaalde leertaak eigen te maken in vergelijking met de rest van de klas, verschaft een leraar betere informatie dan het IQ van die leerling. Zo weet een leraar bijvoorbeeld dat specifieke leerlingen misschien twee keer meer tijd nodig hebben om twaalf woorden te leren, wat meer informatief is in vergelijking met het gegeven dat die leerling een IQ heeft van 95. Tijd die een leerling nodig heeft laat op een eenduidige wijze zien hoe snel een leerling bepaalde leerstof onder de knie kan krijgen. Informatie over de benodigde tijd per leerling stelt de docent in staat om te differentiëren tussen leerlingen in zijn of haar instructie. Zo kan hij of zij bepalen welke leerlingen nog meer tijd moeten besteden aan doelgerichte oefening en waar versnelling mogelijk is (Gage & Berliner, 1988).

Een model voor leren

In 1963 presenteerde John B. Carroll van de Universiteit van North Carolina in het tijdschrift Teachers College Record een “Model of School Learning”. Dit model viel op door zijn eenvoud, doordat het complexe concepten als bekwaamheid, mogelijkheid om te leren en leerling-motivatie vatte door het gebruik van een en dezelfde metriek: tijd (zie ook Berliner, 1990). Carroll (1963; 1989) stelde namelijk dat het ondoenlijk is om op een betekenisvolle wijze te meten wat er zich in het hoofd van leerlingen voltrekt gedurende de tijd dat ze ergens mee bezig zijn. Carroll beargumenteerde dat de mate van leren afhangt van de ratio tussen de tijd die besteed wordt aan leren en de tijd die nodig is om te leren, oftewel:

mate van leren= f tijd besteedt aan leren  ⁄  benodigde tijd

Effectief leren is volgens dit model het directe gevolg van de mate waarin de benutte tijd relatief hoger is in vergelijking met de benodigde tijd.

De tijd die wordt besteed aan leren valt volgens Carroll uiteen in (a) de onderwijstijd die door leraren besteden aan (het instrueren van) leeractiviteiten en (b) de motivatie van leerlingen, gemeten in de tijd die leerlingen effectief besteden aan leren. In het eerste geval gaat het om de mate waarin een leraar mogelijkheden creëert voor leerlingen om bezig te zijn met het leren van bepaalde leerstof. In het tweede geval gaat het om dat deel van de beschikbare tijd dat de leerling werkelijk bezig is met activiteiten die bijdragen aan leren. Het gaat hierbij dus niet louter om de tijd die een leerling met een bepaalde leertaak bezig is, omdat die tijd ook besteed zou kunnen worden aan processen die geen wezenlijke bijdrage leveren aan het bereiken van leeropbrengsten. Deze factor gaat dus over dat deel van de beschikbare tijd waarin leerlingen succesvol bezig zijn met die leeractiviteiten die in functie staan tot het bereiken van leeropbrengsten. Het model van Carroll maakt het mogelijk om zowel de mogelijkheid tot leren als de motivatie van leerlingen uit te drukken in tijd. Effectief leren is volgens dit model niet alleen afhankelijk van de tijd die beschikbaar is om te leren, maar vooral van de hoeveelheid tijd die leerlingen besteden aan leren.

Het tweede onderdeel van het model van Carrroll betreft de tijd die leerlingen nodig hebben om te leren. Laten we nog even stilstaan bij de betekenis van het uitdrukken van leervaardigheid van leerlingen in termen van benodigde tijd. Naast dat er verschillen bestaan tussen leerlingen in de tijd die ze nodig hebben om de leerstof zich eigen te maken en dat het voor de leerprestatie en welbevinden van deze kinderen essentieel is dat ze die tijd ook wordt gegund zoals aangetoond door Gettinger (1979) en Clark en Linn (2003), draagt deze visie ook bij aan een betere differentiatie doordat leerlingen anders worden geclassificeerd. In plaats van te spreken over zwakke of minder intelligente leerlingen is het beter te spreken over leerlingen die meer tijd nodig hebben om iets onder de knie te krijgen. Bovendien is deze classificatie bruikbaarder, omdat we het onderwijs hier direct op kunnen laten aansluiten door het verschaffen van meer onderwijstijd of door leerlingen meer tijd te geven om bezig te zijn met leren (zie ook Berliner, 1990). Zo baseerde Bloom (1968) het concept van ‘mastery model of instruction’ op dit idee, wat stelt dat effectief leren niet alleen bereikt kan worden door de benutte tijd te vergroten maar ook door de tijd die leerlingen nodig hebben om te leren te verlagen door gerichte instructie. Zoals we weten is het ook volgens Parkhurst (1922) van belang om verschillen in werktempo en -ritme tussen leerlingen in acht te nemen, door ze de tijd te geven om ongestoord aan het werk te kunnen.

Kortom

Tijd is dus een krachtige variabele waarmee we in onderwijsonderzoek en in de onderwijspraktijk uit de voeten kunnen. Op de keper beschouwd moeten we dus rekening houden met het vinden van een balans tussen de onderwijstijd die leraren beschikbaar stellen, de tijd die door leerlingen wordt benut om te leren en de tijd die leerlingen nodig hebben om iets te leren. Budgeting time dus.

Geraadpleegde literatuur

Berliner, D.C. (1990). What’s all the fuss about instructional time? In > Ben-Peretz & R. Bromme (Eds.), The Nature of Time in Schools: Theoretical Concepts, Practitioner Perception.

Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2), University of California at Los Angeles, Center for the Study of Evaluation. Reprinted in C. W. Fisher & D. C. Berliner (Eds.). (1985). Perspectives on instructional time (pp. 73-93). New York and London: Longman.

Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 723-33.

Clark, D. & Linn, M.C. (2003). Designing for knowledge integration: The impact of instructional time. Journal of the Learning Sciences, 12(4), 451-492.

Fisher, C. W., Berliner, D. C., Fully, N. N., Marliave, R. S., Cahen, L. S., & Dishaw, M. M. (1980). Teaching behaviors, academic learning time and student achievement: An overview. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to Learn (pp. 7-32). Washington, DC: National Institute of Education.

Gettinger, M. (1985). Time allocated and time spent relative to time needed for learning as determinants of achievement. Journal of Educational Psychology, 77, 3-11.

Gettinger, M. & White, M. A. (1979). Which is the stronger correlate of school learning? Time to learn or measured intelligence, Journal of Educational Psychology, 71(4), 405-412.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Daltonplan. New York, NY: E. P. Dutton and Company.

Van der Ploeg, P.A. (2010). Dalton Plan: Oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Deventer: Saxion Dalton University Press.