donderdag, 26 oktober 2017 00:00

Verwacht meer van culturele diversiteit

Door Patrick Sins – lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More Hogeschool.

De samenstelling van Nederlandse klassen is de afgelopen decennia in toenemende mate meer cultureel divers geworden. Diversiteit in de klas betekent echter niet dat alle leerlingen vanzelf hier op gelijke manier van profiteren, terwijl dat wel kan. Maar waarom niet en hoe dan wel? In deze bijdrage wordt diversiteit beschreven als een leermiddel, een “efficiency measure”.

De Nederlandse organisatiepsycholoog Geert Hofstede, een van de meest vooraanstaande onderzoekers op het gebied van interculturele studies, ziet cultuur als een soort van collectieve software in het hoofd van leden van een groep die hen onderscheidt van anderen. Deze software bestaat uit een samengestelde verzameling van betekenissen en kernwaarden die mensen hanteren om de wereld om hen heen te interpreteren en te waarderen. Verschillen in cultuur betekent dus dat mensen de werkelijkheid op verschillende manieren zien. Hoe we al die typen software met elkaar kunnen laten communiceren is een complexe uitdaging. Maar wel nodig om van elkaar te leren in het onderwijs.

Toenemende culturele diversiteit in de klas wil echter niet automatisch zeggen dat inclusie van leerlingen met verschillende etnische achtergronden is bereikt. Zo laten diverse studies zien dat er grote verschillen in doorstromingscijfers en leerprestaties zijn, die samenhangen met verschillen in de etnische achtergrond van leerlingen. Zo scoren leerlingen met een migratieachtergrond in de meeste OESO landen[1] significant lager op leerprestatie dan hun autochtone leeftijdsgenoten. Verder bestaat er een etnische ongelijkheid tussen de onderwijsprestaties van autochtone leerlingen en die van leerlingen van niet-Westerse origine. Een van de verklaringen voor deze ongelijkheid die voortkomt uit culturele diversiteit, is dat leerlingen uit etnische minderheidsgroepen belemmering in het onderwijs ondervinden. Natuurlijk zijn er meer verklaringen te noemen voor het bestaan van deze ongelijkheid, zoals verschillen in sociaaleconomische status of verminderde leerprestaties door taalachterstanden. Maar dit zijn oorzaken die buiten de invloedsfeer van de school liggen en volgens sommige onderzoekers zelfs nauwelijks etnische ongelijkheid in het onderwijs kunnen verklaren. Waar we op school wel iets in kunnen betekenen, is de belemmeringen die leerlingen ondervinden wegnemen en kijken hoe we diversiteit in de klas zo goed mogelijk kunnen benutten.

Leraren hebben lagere verwachtingen van leerlingen met een migratieachtergrond dan van autochtone leerlingen. Dat is een van de conclusies uit een indrukwekkend onderzoek van de Amerikaanse onderzoekers Harriet Tenenbaum en Martin Ruck uit 2007. In hun meta-analyse combineerden ze de gegevens uit 39 studies waarin leraren onder meer werd gevraagd een inschatting te geven van het talent, leerprestatie en inzet van hun leerlingen. Leraren blijken positievere verwachtingen te hebben van hun Europees-Amerikaanse leerlingen in vergelijking met hun Latijns-Amerikaanse of Afro-Amerikaanse leerlingen. Dit verschil laat zich vertalen in het gedrag van leraren. Zo verwijzen leraren leerlingen uit etnische minderheidsgroepen vaker door naar speciaal onderwijs en leggen eerder disciplinaire maatregelen op. Autochtone leerlingen krijgen verder eerder het label ‘begaafd’ dan hun Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse klasgenoten.

De opmerkelijkste bevinding uit de meta-analyse van Tenebaum en Ruck is wel dat leraren positiever communiceren met autochtone leerlingen dan met leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. Zo blijkt uit diverse observatiestudies dat leraren hun Europees-Amerikaanse leerlingen meer prijzen en positief bejegenen dan hun Latijns-Amerikaanse of Afro-Amerikaanse leerlingen. Eenzelfde conclusie trekt de Nederlandse onderwijssocioloog Paul Jungbluth in zijn onderzoeksrapport uit 2003 getiteld: De ongelijke basisschool. Hierin toont hij aan dat de verwachtingen van leraren ten aanzien van allochtone leerlingen lager zijn dan bij autochtone leerlingen. Volgens Jungbluth krijgen deze leerlingen hierdoor minder leerstof aangeboden en presteren ze minder dan leerlingen waarvan de leraar hogere verwachtingen heeft. Lagere verwachtingen van leraren hebben nadelige gevolgen voor het leren van hun leerlingen, ook op de langere termijn. Een fikse belemmering dus voor kinderen met een migratieachtergrond. Wat kunnen we als leraar doen?

Het weghalen van belemmeringen

De mate waarin leerlingen uit etnische minderheidsgroepen belemmeringen ervaren is, volgens sommige onderzoekers, afhankelijk van het multiculturele bewustzijn van hun leraren. Leraren met een hoge multicultureel bewustzijn, zien culturele diversiteit als een kans en schromen niet om multiculturele onderwerpen en kwesties tijdens hun lessen aan bod te laten komen. Dit betekent dat leraren bewust zijn van hun verwachtingen en gedrag en deze in twijfel durven trekken. Anders gezegd: als leraren niet bewust en sensitief zijn voor culturele diversiteit in hun klas, dan zijn inspanningen om belemmeringen voor leerlingen met een migratieachtergrond weg te nemen weinig effectief. Dit betekent dat leraren niet alleen kennisnemen van de verschillende culturen (of software) van de leerlingen, maar ook weten wat de belemmeringen zijn die leerlingen in hun klas ervaren en bovendien bewust reflecteren op (de consequenties) van hun eigen verwachtingen en gedrag.

Leren van culturele diversiteit in de klas kan onder meer worden gerealiseerd door het realiseren van interculturele interactie. In een notendop betekent dit dat leerlingen met verschillende etnische achtergronden en hun leraren structureel en in verschillende contexten van en met elkaar leren door samen problemen op te lossen, waarbij actief ideeën worden uitgewisseld en beargumenteerd, en meningsverschillen worden uitgesproken. Hierbij leren leerlingen en hun leraren omgaan met culturele verschillen, door hun eigen opvattingen, beelden en verwachtingen naar elkaar uit te spreken en deze te bediscussiëren. Het gaat er hierbij onder meer om dat de belemmeringen, die leerlingen met een migratieachtergrond ervaren en die evident een invloed hebben op hun onderwijssucces, te doorbreken door ze samen ter discussie te stellen. Letterlijk en figuurlijk grenzen overschrijden dus.

Helaas zijn er in Nederland vooralsnog geen studies bekend waarin de effectiviteit van dit type interventies is onderzocht. Vaak wordt etnische diversiteit in het onderwijs als gegeven beschouwd, zonder dat er wordt beschreven wat er zich precies in klassen afspeelt. Wel kunnen we uit Amerikaanse studies, die in het hoger onderwijs zijn uitgevoerd, concluderen dat interculturele interactie veel voordelen oplevert. Zo laat Patricia Gurin, hoogleraar psychologie aan de Universiteit van Michigan, in meerdere studies zien dat ervaren van interculturele interacties positief bijdraagt aan zowel de leerprestatie van studenten als aan burgerschapsvorming. Om na te gaan of interculturele interacties überhaupt positief samenhangen met leer-en burgerschapsuitkomsten, voerde Gurin allereerst twee grootschalige dataverzamelingen bij meer dan 12000 studenten met verschillende etnische achtergronden uit. Hierbij vroeg ze studenten onder meer aan te geven of ze betekenisvolle en eerlijke discussies over cultuur en etnische relaties voerden en hoeveel vrienden ze hadden die een andere etnische achtergrond hebben dan zijzelf. De antwoorden van studenten vatte ze samen onder de noemer “informeel intercultureel contact”. Gurin vond consequent dat hoe meer studenten ervaringen hebben met informeel interculturele contact, ze hoger scoren op leerprestatie en op burgerschap.

In 2004 testte Gurin de hypothese of deelname aan een onderwijsprogramma, waarin het ervaren van interculturele interacties structureel is ingebed, bijdraagt aan hun burgerschapsvorming. Haar verwachting kwam uit. Studenten namen deel aan een programma waarin ze zeven weken lang wekelijks twee uur samen culturele en etnische relaties bespraken en ze bewust verschillen in politieke opvattingen bediscussieerden. Niet alleen studenten van verschillende etnische achtergrond gingen met elkaar in discussie, maar ook studenten die zichzelf tot verschillende identiteitsgroepen rekenden (zoals vrouwen, mannen, joden, homoseksuelen, biseksuelen en heteroseksuelen) spraken over gevoelige onderwerpen. Studenten die aan dit programma deelnamen waren actiever in campuspolitiek, waren meer toegewijd om de perspectieven van anderen te begrijpen, waren meer bewust van overeenkomsten met studenten met een andere achtergrond, en wilden meer leren over en deelnemen aan activiteiten van hun eigen groep en dat van anderen in de samenleving. Kortom deze studenten scoorden hoger op burgerschapsvorming.

Verwacht dus meer van culturele diversiteit door actief interacties aan te gaan met de verschillende culturen in de klas en daarvan te leren, waarbij leraren zich niet laten leiden door hun verwachtingen maar deze in twijfel moeten durven nemen om de belemmeringen die hun leerlingen ondervinden weg te nemen. 

[1] Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO)  is een samenwerkingsverband van 35 rijkere landen om sociaal en economisch beleid te bespreken, te bestuderen en te coördineren

Geraadpleegde literatuur

Agirdag, O. en Korkmazer, B. (2015). Etnische ongelijkheid in het onderwijs, Armoede en Sociale Uitsluiting. Jaarboek 2015, Acco.

Gurin, P. (2002). Expert report of Patricia Gurin, Gratz, et al. v. Bollinger, et al., No. 97-75321 (E.D. Mich.), Grutter, et al. v. Bollinger, et al., No. 97-75928 (E.D. Mich.). Gedownload van  http://www.umich.edu/~urel/admissions/legal/expert/gurintoc.html

Gurin, P., Dey, E. L., Hurtado, S., & Gurin, G. (2002). Diversity and higher education: Theory and impact on educational outcomes. Harvard Educational Review, 72(3), 330–366.

Gurin, P., Nagda, B.R.A., & Lopez, G.E. (2004). The benefits of diversity in education for democratic citizenship. Journal of Social Issues, 60(1), 17–34.

Hofstede, G., Hofstede, G.J., & Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations: Software of the Mind. New York: McGraw-Hill.

Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS.

Nusche, D. (2009). What Works in Migrant Education?: A Review of Evidence and Policy Options. OECD Education Working Papers,  No. 22, OECD Publishing.

Ponterotto, J.G., Baluch, S., Greig, T., & Rivera, L. (1998). Development and initial validation of the Teacher Multicultural Attitude Survey (TMAS). Educational and Psychological Measurement, 58, 1002-1016.

Ponterotto, J.G., Mendelsohn, J., & Belizaire, L. (2003). Assessing teacher multicultural competence: Self-report instruments, observer-report evaluations, and a portfolio assessment. In D. P. Pope-Davis, H. L. K. Coleman, R. Toporek, & W. Liu (Eds.), Handbook of Multicultural Competencies in Counseling and Psychology  (pp. 191-210). Thousand Oaks, Sage.

Ponterotto, J.G., & Pedersen, P.B. (1993). Preventing Prejudice: A Guide for Counselors and Educators.  Newbury Park, CA: Sage.

Ruggs, E. & Hebl, M. (2012). Diversity, Inclusion, and Cultural Awareness for Classroom and Outreach Education. In B. Bogue & E. Cady (Eds.), Apply Research to Practice (ARP) Resources . Gedownload <10 oktober, 2014> van http://www.engr.psu.edu/AWE/ARPResources.aspx

Tenenbaum, H. R., & Ruck, M. D. (2007). Are teachers’ expectations different for racial minority than European American students? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 99(2), 253–273.